先学后教是江苏泰兴洋思中学独创的课堂教学模式，是对传统的“先教后学、课后作业”教学模式的颠覆性改革，一堂课总要从“先学后教”的“学”字开头，这个“学”是自学的意思，“学”是学生带着教师布置的任务、有既定目标的自学，学生的自学成为一堂课的起点，是这种课堂教学模式的最大特色和亮点。

每堂课教师都不要先讲，而是先让学生自学。学生不是盲目地自学，而是在教师指导下自学，教师的指导必须符合“四明确”要求：明确时间、明确内容、明确方法、明确要求。

比如：同学们，下边我给大家5分钟的时间（明确时间），大家自学教材的第23页至24页（明确内容），在自学的过程中可进行小组讨论（明确方法），5分钟后回答下列问题（明确要求）。

只有做到四明确，才能为学生指明自学的目标和方向，学生也才能高效率地进行自学。

“先学后教”的“教”字不是系统讲授的意思，是“点拨”的意思，教师根据学生的自学情况进行点拨，或规范其不准确的表达或解答其疑惑的问题，或纠正其错误的理解。由于学生通过自学已基本掌握了书上的知识，所以教师真正讲解的东西不是很多。课堂上能够省出很多时间让学生“当堂训练”。学校经过比较研究而作了硬性规定：“每堂课教师讲授的时间不能超过20分钟，学生练习的时间不能低于20分钟”。这些规定似乎有些机械，但改革的初期，给教师一些基本的规定和模式便于教师遵循，一旦教师理解了新的课堂模式的意义，就能够根据学生的情况和教学的内容灵活变通。

在洋思中学改革之前，国内已经有很多提倡学生自学的实验，如中国科学院心理研究所卢仲衡老师主持的“中学数学自学辅导实验”，常州市邱学华老师的“尝试教学实验”，盘锦市魏书生老师的“中学语文教改实验”，等等。这些实验都为洋思中学的改革提供了理论基础和经验，但在整个学校、在各门学科都推行“先学后教”的做法，洋思中学在全国确属首例。他们的做法体现了新课程所提倡的让学生自主学习、探究学习，转变师生的教学方式。洋思中学的做法在全国引起了很大的轰动，被称为“洋思经验”或“洋思现象”。

从行为学角度分析，“教”意味着传授，“学”意味着接受。因此，教学就被定义为教师把知识、技能传授给学生的过程。

从哲学角度分析，教与学是矛盾对立统一的双方，教中有学，而学中有教。一般地说，教学既不存在单纯的“先教后学”，也不存在单纯的“先学后教”。但就学生的个体学习而言，“先学后教”可以是这样的一种客观存在，其“先学”是阅读课本，有人称之为“裸读”，这时作者（或编者）行使“教师”的权力，在教学中起指导作用，阅读时学生可学会所学学科的基本结构、基本思路、基本语言。“后教”则是学生在一定的场合（如小组学习或全班汇报）讲述因阅读而习得的知识，他自身是在巩固知识，也是在行使“教师”的权力，在教学中也起指导作用，而作为听众的老师和同学就得接受他的讲解。而现实的教师在教学中应当如何去使用自己的权力：即应由“知识的传授者”转变为“学生学习活动的促进者、组织者与合作者”。

教育社会学研究主张：人总是作为共同体的一员从事活动的，并由此而获得了一定的身份；共同体中必定存在一定的权力关系，而这种权力关系必然地会受到更大的社会关系的重要影响，特别是，很大程度上体现了社会上关于共同体不同成员的实际定位。

“课堂学习共同体”是指处于同一班级之中并共同从事学习活动的所有学生和教师。学生在课堂学习共同体中身份的形成并非纯粹被动的过程，恰恰相反，其中往往包含了主体的自我选择或自我定位。学生在课堂学习共同体中的身份也并非绝对不变的，而是处于不断的变化之中。在一些西方学者看来，学习的本质可概括为：学习就是学习者由“合法的边缘参与者”逐步演变成共同体的“核心成员”的过程。与此不同，国内学者郑毓信认为，应当注意与学生认知水平的发展相对应的“身份”变化，是其由“不自觉的学习者”（新手学习者）逐步转变成“自觉的学习者”（成熟的学习者）。社会上关于教师与学生在教学活动中不同地位的普遍认识即在很大程度决定了课堂的权力关系；从更为深入的层次看，这又可以被看成“知识就是权力”这一普遍性结论在教学活动中的具体体现。

“先学后教”作为教学策略，就是把学生的个体行为提升为群体行为，使得学生成为了教学活动的真正的“主体”，提高其学习的兴趣，增强其学好的信心，养成其良好的学习习惯；学生做“教师”，当是掌握知识者，个个跃跃欲试，反思与质疑就是“争夺话语权”的工具；没有“阅读”的教学，想要落实课程目标，一切如浮云。