内在动机是指学生的学习目的是指向学习活动本身的，学习活动本身能使学生得到情绪上的满足，从而产生成功感。内在动机提供了一个促进学习和发展的自然力量，它在没有外在奖赏和压力的情况下，可以激发行为。人们通过个体是否自主选择进行或坚持某一活动，或通过个体评价自己在一项特殊活动中的兴趣或喜爱，来测量个体的内在动机的。内部动机对个体在所从事的领域中能否体现出创造性，起着至关重要的作用。内在动机是科学研究的萌芽，是科学研究的内在动力。随着年龄的增长，儿童的内在动机会发生一些变化。

内在动机是指学生的学习目的是指向学习活动本身的，学习活动本身能使学生得到情绪上的满足，从而产生成功感。内在动机提供了一个促进学习和发展的自然力量，它在没有外在奖赏和压力的情况下，可以激发行为。例如，即使没有外在奖赏和压力，兴趣也能激发一个儿童产生阅读一本书的欲望，胜任力可以使一个儿童接受挑战。内在动机可以给学生提供一个内在的动机力量，使学生采取必要的努力，来锻炼和发展技能和能力。内在动机的反面是外在动机，它是由外在奖赏和报酬提供动力的动机。

内在动机和外在动机激发的行为经常看上去是同样的，学生读书、画画、或回答课堂中的问题，既可以是内在动机的激发，也可以是外在动机的激发。两者实质性的不同是提供行为动力和导向行为的来源不同。内在激发的行为，学生的活动来源是个人的好奇心、需要和努力；而外部激发的行为，学生的活动来源是环境中发生的事件。

在20世纪50年代之前，关于动机的大量研究都集中在外部动机上，一般认为外部强化是激发外部动机的必要条件，在强化条件下个体会产生对下一步强化的期待，从而以获得外部强化作为个体行为的目标。例如，学生为了得到教师的表扬争做好事，为免受家长的惩罚努力学习。1960年，布鲁纳（J．S．Bruner）在《教育过程》一书中强调了“内部动机”的作用，认为内在动机是推动学习的真正动力，自此，人们开始重视内部动机对学习的影响。

人们通过个体是否自主选择进行或坚持某一活动，或通过个体评价自己在一项特殊活动中的兴趣或喜爱，来测量个体的内在动机的。米切尔（Mitchell，1993）将这种评价叫做“内在兴趣”测评。

一些研究者编制了一些问卷，来评价学生在学业成就活动中，内在动机的相对稳定的个体差异。例如，哈特（Harter，1981）编制了一个量表，来测量内在动机有关的四个维度：（1）学习是被好奇心激发还是为了取悦教师；（2）喜欢独立工作还是依赖教师的帮助；（3）选择任务时，是独立判断还是依靠教师的判断；（4）成功或失败的内在标准与外在标准（例如，分数、教师反馈）。对每一维度，她分成了内在定向与外在定向两类。表1是该量表的一些项目的举例。

表1：哈特的内在动机问卷的项目举例

教师也可以通过观察学生在不同任务情境中的行为来评价学生的内在动机。与高水平的内在兴趣有关的行为如表2所列。

表2：与内在动机有关的行为

被内在激发的学生：

自己发动学习活动

喜欢挑战性的任务或追求任务中的挑战方面

自发地将学校学习与校外的活动或兴趣联系起来

所问问题超出现在的任务──将他们的知识扩展超出当下所学的功课

超出要求

对他们没有完成的任务，不情愿停止工作

对外在原因（如成绩、靠近教师的监督）是否突出的任务，都会进行工作

微笑并且似乎享受现在的工作

在取得成绩时，会表现出骄傲

当然，最直接也是最少被用到的策略是简单地询问学生，在各种学校任务中他们感兴趣的是什么。教师可以编制一些简短的问卷，要学生评价在课堂学习中，他们感兴趣的是什么（如表3），或给出一个开放性的问题，要学生以小组讨论的形式，讨论他们在学校里喜欢什么活动，不喜欢什么活动。询问这些问题，给学生一个重要的信息，就是他们的观点是有价值的。

表3：一个教师编制的内在动机问卷的举例

请评价在班级中如下活动，你的喜爱程度。

内部动机对个体在所从事的领域中能否体现出创造性，起着至关重要的作用。爱默比尔说：“内在动机原则是创造力的社会心理学基础，当人们被工作本身的满意和挑战所激发，而不是被外在压力所激发时，才表现得最有创造力。”如果个体的内部动机水平较高，就会主动地提出任务，积极地对当前情境以及个体已有的知识经验进行搜索，以产生各种可能的反应；即使受到外部刺激的干扰（如竞争、评价等），也会保持开放的心态，能够敏锐地知觉到刺激中较为隐蔽的与解决问题有关的重大线索、敢于冒险、富有挑战性，思维新颖、独特、流畅，从而创造性地解决问题。美国社会心理学家阿玛布丽（Amabile，1988，1995）的大量研究证明，内部动机对人的创造性具有很大的促进作用。克罗切菲尔德的研究也指出，高水平的内在动机是杰出的创造性人才的重要特征。

内在动机是科学研究的萌芽，是科学研究的内在动力。1918年4月23日，在德国著名物理学家普朗克60岁的生日纪念会上，爱因斯坦做了关于探索的动机的著名演讲：

“在科学的庙堂里有许多房舍，住在里面的人真是各式各样，而引导他们到那里去的动机实在也各不相同。有很多人所以爱好科学，是因为科学给他们以超乎常人的智力上的快感，科学是他们自己的特殊娱乐，他们在这种娱乐中寻求生生命活动的经验和雄心壮志的满足；在这座庙堂里，另外还有许多人所以把他们的脑力产物奉献在祭坛上，为的是纯粹功利的目的。如果上帝有天使跑出来把所有属于这两类人的人都赶出庙堂，那么聚集在那里的人就会大大减少。……

如果庙堂里只有我们刚才驱逐了的那两类人，那么这座庙堂就绝不会存在，正如只有蔓草就不成其为森林一样。因为，对于这类人来说，只要有机会，人类活动的任何领域他们都会去干；他们究竟成为工程师、官吏、商人还是科学家，完全取决于环境。现在让我们再来看看那些为天使所宠爱的人吧。他们大多数是相当怪癖、沉默寡言和孤独的人，尽管有这些共同特点，实际上他们彼此之间很不一样，不像被赶走的那许多人那样彼此相似。究竟是什么把他们引到这座庙堂里来的呢？首先我同意叔本华所说的，把人们引向艺术和科学的最强烈动机之一，是要逃避日常生活中令人厌恶的粗俗和使人绝望的沉闷，是要摆脱人们自己反复无常的欲望的桎梏。一个修养有素的人总是渴望逃避个人生活而进入客观知觉和思维的世界；这种愿望好比城市里的人渴望逃避喧嚣拥挤的环境，而到高山上去享受幽静的生活。……

除了这种消极的动机以外，还有一种积极的动机。人们总想以最适当的方式来画出一幅简化的和易领悟的世界图像；于是他就试图用他的这种世界体系来代替经验的世界，并征服它。这就是画家、诗人、思辨哲学家和自然科学家所做的，他们按自己的方式去做。个人把世界体系及其构成作为他的感情生活的支点，以便由此找到他在个人经验的狭小范围里所不能找到的宁静和安定。”

毫无疑问，爱因斯坦所说的这种非功利的、为科学而科学的动机，就是内在动机。爱因斯坦认为，自己和普朗克一样，是属于科学庙堂里的第三种人。科学研究的目的是追求客观描述自然现象，揭示其内在的规律。科学的美感是世界体系的和谐，揭示这种和谐是科学家无穷的毅力与耐心的源泉。爱因斯坦晚年致力于建立统一场论，是因为以玻尔为首的量子力学正统解释不能满足世界体系的和谐。

内在动机导致科学家把专业研究当成自己的事业，制定为之奋斗的自我目标。随着科学家年龄的增高和知识的增加，他们的内在动机也越来越少，对新出现的现象会按照已有的知识不加思考地进行简单的判定。因此，一些伟大的发现就会从他们身边轻易溜走。例如，约里奥－居里用α粒子轰击元素铍时，发现一种很强的射线，他没有深究，认为只是一种普通的射线，从而错过了中子的发现（后来被查德威克发现）。李比希曾经从海藻中提取碘，在提取的母液中总沉淀一层深褐色并举由刺鼻味道的液体，李比希对这种奇怪的现象没有注意，从而错过了溴的发现（后来被法国科学家波拉德发现）。

除了在某一年龄段之外，内在动机存在的个别差异随着儿童的成长，这些倾向性似乎存在着系统的差异。哈特发现，在她的问卷中，对挑战的偏爱、好奇心和兴趣、独立掌握性这三个分量表的分数，从三年级到九年级出现下降的趋势；而独立判断和内在标准分量表的分数，随着年龄和在校经历的增加呈现上升的趋势。其他一些研究也证明，随着年龄的增加，学生基于自己的快乐来从事学术活动是越来越较少，他们越来越能更好地判断他们的成绩的性质。

我们可以猜想这些转换的原因。首先，研究外在强化对内在动机的破坏效果表明，低年级学生为了发展能力而从事任务的兴趣，可能会随着年龄的增长，被为了获得外在奖赏（例如，高分）所代替。其次，学生掌握学术任务的胜任力，会随着年龄的增长而下降，低的胜任力知觉削弱了学生对学术任务的内在兴趣。第三个原因是对分数的强调，使成就情境发生变化。例如，随着年级的增长，学校评价可能更强调高的分数，更不能容忍错误。埃克尔斯和米奇利（Eccles & Midgley，1989）认为，随着年级的增长，学校变得更拘谨、更评价化、更有竞争性。哈特等（1992）的一项纵向研究表明，在从小学进入中学后，学生知觉到中学比小学更强调评价、成绩和社会比较。而且，那些知觉到更强调这些变量的学生，在外在动机上得分更高。