《反思教学》是2006年12月四川教育出版社出版的图书，作者是靳玉乐。

本书新课程教学方式变革研究丛书之一。该书在对反思教学的理论进行深入系统分析的基础上，针对基础教育的教学实际，结合大量典型案例分析，提出了对话教学的具体实施策略和教学建议。本书适合广大教育工作者尤其是教育研究工作者参考阅读。

反思教学是新课程倡导的崭新教学方式。本书在对反思教学的理论进行深入系统分析的基础上，针对基础教育的教学实际，结合大量典型案例分析，提出了反思教学的具体实施策略和教学建议。

靳玉乐1966年3月生，河南邓州人，教育学博士。现为西南师范大学教育科学研究所副所长、教育部西南基础教育课程研究中心副主任、教授、博士生导师。先后获教育部“高校青年教师奖”“霍英东教育基金”“全国师德先进个人”。兼任中国教育学会教育学分会理事、课程论专业委员会副主任、教学论专业委员会副主任。主要从事课程与教学论研究，先后在《教育研究》《课程·教材·教法》等刊物发表学术论文70多篇，主要专著有《现代课程论》《潜在课程论》《课程研究方法论》《探究教学论》《教育实验论》《案例教学原理》《活动课程与学生素质发展研究》《中国新时期教学论的进展》等。

第一章反思教学概述

一　反思教学的历史渊源

二　反思教学的内涵与特征

三　反思教学的意义

第二章反思教学的理论基础

一　反思教学的哲学基础——经验主义哲学

二　反思教学的心理学基础——元认知理论

三　反思教学的教育学基础——批判教育学

第三章反思教学的基本理念

一　推动教师专业发展

二　促进课堂公平

三　形成教育智慧

第四章反思教学的内容、层次和类型

一　反思教学的内容

二　反思教学的层次

三　反思教学的类型

第五章反思教学模式

一　反思教学模式

二　反思教学的设计与实施

第六章反思教学的基本途径

一　行动研究

二　案例分析

三　教学日记

第七章在教学反思中成长

一　教学反思：教师专业成长的途径

二　在教学反思中促进教师专业成长

三　个案分析：一位教师的教学反思

反思（reflection）是教师以自己的教学活动为思考对象，来对自己所作出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我察觉水平来促进能力发展的途径。

反思教学实践（reflective teaching）是对教学经验的反思，又称反思性实践（reflective practice），是“一种思考经验问题的方式，要求教师具有作出理性选择并对这些选择承担责任的能力”。波斯纳曾提出过一个教师成长的简要公式：“经验+反思=成长”，并指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他得发展将大受限制。可见，反思对于教师成长的重要意义。

美国学者维拉认为，反思性教学是“立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情境的能力。使用这种能力的目的是为了促进努力思考以职业知识而不是习惯、传统或冲动的简单作用为基础的令人信服的行动。这样的反思性定向包括：把理论或以认识为基础的经验同实践联系起来；分析自己的教学和以实现改革为目的的学校情境；从多种角度审视情境；把动机方案当做自己行动的结果，理解教学的广泛的社会和道德的基础”。这样，反思性教学不仅要求教师从教学技术上思考、质疑或评价自己教学的有效性，而且还要求教师运用反思的结果矫正其不良的教学行为，并在今后的学习实践中加以运用。美国教育学家布鲁巴赫等人从时间的角度来认识反思性教学，他们认为反思性教学实践可分为三类：一是“对实践的反思”（reflection-on-practice）；二是“实践中反思”（reflection-in-practice）；三是“为实践反思”（reflection-for-practice）。“对实践的反思”是指反思发生在实践之后，“实践中反思”指的是反思发生在实践的过程中，而“为实践反思”则是前两种反思的预期结果，“实践后反思”与“实践中反思”的目的最终形成超前性的反思，从而形成在实践之前的三思而行的良好习惯。首先，教师计划自己的活动，通过“实践中的反思”来观察所发生的行为，就好像自己是局外人，以此来理解自己的行为。而后教师又进行“对实践的反思”和“为实践反思”，以分析所发生的教学活动，从而不断改善教学行为，不断指导未来的教学行动。

1. 教师选择特定的问题，并从可能的领域内，包括课程、学生等方面广泛地搜集这一方面的资料。

2. 教师开始分析所搜集的资料，形成该问题的一般框架，同时在自己已有的知识中搜寻与当前问题有关的信息。如果搜寻不到类似的信息，教师则可请教其他的教师或阅读专业书籍来获取这些信息。这一过程有助于教师形成创造性解决问题的办法。

3. 一旦对问题情境形成明确的框架，教师就可以建立各种假设，以解释情境和指导行动，并在内心对行动的短期和长期效果加以考虑。

4. 在深思各种行动的效果后，教师就可以开始实施行动计划。当这种行动被观察和分析时，教师就开始了新一轮的反思循环，从而形成有效的反思换。

1. 认知的成分（the cognitive element），指教师在教学中是如何加工信息和作出决策的。

2. 批判的成分（the critical element），指教师做出教学决策的基础，包括情感体验、信念、价值观和道德等成分，如教育目标是否合理等。它深刻地影响到教师对情境的理解、影响到所关注的问题以及问题的解决方式等。

3. 教师的陈述（teacher‘s narratives），指教师自己的声音，包括教师所提出的问题，教师在日常工作中的写作，交谈以及他们对课堂教学所作出的解释等，这种对实际情况的解释可以使教师更清醒地看到自己的教学决策过程。

1. 课后备课：课前预定的教学目标和要求的实现程度如何，只有在课后才能检验出来，课后若不及时总结和反思，存在的问题就会永远得不到解决，成功的经验也就无法得到提炼和升华。课后备课，即教师在上完课后，根据教学中所获得的反馈信息进一步修改和完善教案，明确课堂教学改进的方向和措施。课后备课有助于教师从正反两个方面及时总结经验教训，有效地增强教学效果，提高教学专业水平。

2. 写反思日记：即在一天的教学工作结束后，要求教师写下他们的经验，并与其他教师一起共同分析教学中存在问题与缺点。同时教师在上课和作业批改后主动征求、了解学生的意见，并详尽记录下教学的背景、效果、上课的具体感受、存在的问题以及通过反思后得出的解决办法与设想等。写反思日记实际上是具备“挑剔问题”的意识，使教学过程中存在问题能充分显示出来，为由针对性地制定改进的计划创造良好的条件。

3. 观摩与分析：即教师相互观摩彼此的课，并对所观察到的情境进行描述。

4. 职业发展：即学校利用反思的方法支持、促进教师发展的一种方式，让教师提出在课堂上产生的问题，然后与教师共同讨论解决问题的办法，最终所形成的解决问题的办法为所有参加的教师共享。

5. 开展行动研究：即教师对他们在课堂上所遇到的问题进行调查研究。行动研究不仅在改善教学实践上有重要作用，而且还有助于在学校范围内使教师形成调查研究的氛围和风气。