动机从来源上可以划分为两大类：内在动机和外在动机。在学校教育中，有多种多样的外部条件，可以吸引、激励、诱发学生，成为促进他们积极活动的动力源泉，如父母的鼓励、教师的表扬、竞争的奖励等等；同样，也有各种各样的外部条件，可以起到抑制、约束和限制不良行为表现的作用，如教师的批评、学校的处分、竞争的失败等等。这种由外部力量和外部环境（即诱因）激发而来的动机，称为外在动机。

外在动机：通过给予表扬、奖品、奖金、荣誉等，依然可能影响那些成功欲望不高、高度害怕失败的人投身于体育竞赛之中。我们把这种外在因素激发的行为倾向称为外在动机。

外在动机往往与内在动机相对立而存在，任何一个人的行为都不仅仅是内在动机或者外在动机单纯起作用，而是通过二者之间相互作用，在某些问题和时刻外在的激励表现的作用效果更加强烈，而在另外一些情形下内在自主的动机占优势。

马戏团里的驯兽师通过给动物提供可口的食物激发它们表演各种高难度动作的欲望;学校里的教师通过发给学生奖状、小红花、小奖品促进学习的积极性;工作单位的领导通过提供高薪和福利待遇而调动员工的工作热情……的确，外在动机在激发理想行为、抑制不良行为方面是有效和成功的，因为人类有一种自然的先天倾向──趋利避害，也就是说，只要提供的外在刺激和诱因对个体来说是有利的，是他们所渴望的和需要的，就会激发人们的趋向行动;反之亦然。

不过，如果行为的原因仅仅和获得奖赏、逃避惩罚联系在一起，那么这种行为只会在奖赏和惩罚的条件下出现，外在条件一旦消失，它所激发出来的行为也会“反弹”回原有的水平。甚至现实生活中还有这样的例子，先给出了奖赏后又撤走奖赏，会使最终的行为水平比没有奖赏出现时的水平还低。

在外在动机的激发下，容易出现一种较为功利主义的目的：学生为了获得奖励和避免惩罚而学习，此时，外在力量对其学习行为起着主要的控制力。学习活动不是出于学习知识本身的目的，或出于对活动本身的兴趣。

内在动机虽然相比外在动机更为持久和稳定，不过，客观地说，个体与生俱来的兴趣毕竟有限，大部分态度、价值观和行为都是后天习得和培养的，是一种内化的过程(internalization)。动机也是一样。对于那些缺乏内在兴趣的行为来说，通常首先需要利用外部刺激给予强化，而后逐渐培养个体对活动本身的兴趣和对行为的控制力，最终通过内部力量操纵行为，完成动机的内化过程。在这里，外部力量可以说是这一过程的前提条件。

瑞安和德西指出，动机实际上是一个从外部控制(extrinsically controlled)到自我决定(self-determined)的连续体。连续体的一个极端是完全外控的行为(如为了逃避惩罚而采取的行为)，另一个极端则是受到内部激励的行为(如能够带来快乐的活动)。处于连续体中间部分的行为，最初需要通过外部诱因激发而来，不过在行为过程中个体逐渐体验到自我决定和自我调节(self-regulated)的快乐，从而产生了自我满足感。换句话说，个体在以后过程中之所以继续实施这些行为，是因为在活动中感受到了自我的价值和活动的意义(Connell,1991, Deci & Ryan, 1985)。

外在动机的理论基础来自于行为主义学派的观点。与上一章内在动机理论家们关心的内容不同，他们更强调外部刺激与情境对行为的牵引作用。行为主义理论家强调人类的行为是在后天环境中通过条件反射的方式建立的，而动机则是由外部刺激引起的一种对行为的激发力量。在人类行为的习得过程中，强化(reinforcement)是一项必不可少的因素，它使外界刺激与学习者的反应之间建立起条件反射，并通过不断重复而使二者的联系进一步加强和巩固，从而达到我们所说的“学会了”的地步。

这一学派的研究者认为，任何条件反射的建立、任何行为的学习都是为了获得强化物、得到报偿，以满足个体的内心需要。在学习活动中也是如此。学生之所以进行学习，是因为在这一过程中可以得到奖赏、赞扬、优秀的成绩，等等。我们通过奖励、等级评定这些外部强化手段来激发学生的学习动机。学生之所以回避课堂中的不良行为，是因为不良行为会受到批评、指责、处分、孤立。我们通过惩罚、忽视这些外部手段来减少不良行为表现。一句话，人类总是趋利避害的。行为主义正是基于这一点来激发行为动机、塑造人类行为。在外在动机的理论学说中，要数巴甫洛夫的经典条件反射学说以及后来斯金纳的操作性条件反射学说最为经典。