多元智能理论也称多元智力理论，英文表述为“the theory of multiple intelligence”或“multiple intelligence theory”，亦被称为MI理论。该理论发源于霍华德·加德纳（Howard Gardner）在20世纪70年代早期开展的发展和神经心理学研究，理论主干于1980年完成，并在1983年正式以书籍《Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences》的形式公之于众。多元智能理论主张将人类智能划分为不同的智力成分，而不是将智能定义为单一的、一般的能力（g因素）。问世四十年来，该理论一直深受世界各地的研究者和教育工作者的重视和喜爱。

早在霍华德·加德纳提出多元智力理论之前，一般智力（g）的概念就已被心理学家广泛接受，许多不同规模的纸笔测验围绕这一因素被设计出来，成为了在升学和求职过程中筛选优秀人才的工具和标准（例如美国学业能力倾向测验SAT）。尽管这样的方式看起来很公平——考试对每个人都是平等的，但加德纳认为这种基于某种特定思维的选拔（例如我们熟知的IQ测验）并不合理，他提出了一种多元化的观点，强调认知的多面性以及不同类型认知能力和认知风格的存在。

试着想想那些顶尖的棋手、卓越的小提琴手、奥运会上的世界冠军，他们在各自的领域里是“聪明人”吗？如果是，那为什么当前的许多“智力测验”都无法测量出他们的智慧？如果不是，那他们又凭借什么取得了如此大的成就？加德纳认为当代智力结构的问题就在于“没有考虑到人类努力的大部分领域”。

为了解决这些问题，加德纳在20世纪80年代早期引入了多元智能理论。顾名思义，加德纳相信用一系列的能力、天赋或心理技能（他将之合称为智能）来描述人类的认知能力可能更合适。所有正常人都或多或少拥有这些技能，只是在水平和组合方式上存在不同。

多元智能理论使传统的智力概念变得更加多元化。加德纳认为人类智力起源于人类的生物学和心理学，是一种计算能力或信息处理能力。人类拥有这样的智能，老鼠、鸟类和计算机等也都具有属于自己的其他类型的能力。通过对脑损伤病人的研究和对智力特殊群体的分析，加德纳提出，人类神经系统经过100多万年的演变，已经形成了多种互不相干的智力。具体来说，智力由多种相对独立的智力成分构成，每种成分因社会对它的需要、奖赏及其对社会的作用不同而具有不同的价值。

音乐智能/音乐智力（Musical Intelligence）

包括觉察、辨别、改变、欣赏、表达或创作音乐的能力，体现在诸如演奏或谱曲等行为当中。大脑右半球对音乐的感知和创造起重要作用，有研究表明，脑损伤会造成成人的“失歌症”或音乐能力丧失。这种智力在作曲家、乐师、乐评人、歌手以及那些优秀的听众身上有比较突出的体现。

肢体-动觉智能/运动智力（Bodily-Kinesthetic Intelligence）

包括支配肢体完成精密作业、巧妙灵活地运用身体来工作、表达想法和感觉的能力。身体运动由大脑运动神经皮层控制，大脑的每个半球都控制或支配对侧身体的运动。这种智力在演员、运动员、外科医生、手工艺人等群体上有比较突出的体现。

逻辑-数学智能/逻辑-数学智力（Logical-Mathematical Intelligence）

包括进行数学运算和逻辑思考的能力，在科学家、会计师、工程师、程序员等群体上有比较突出的体现。

语言智能/言语智力（Linguistic Intelligence）

包括语言的说、读、写等能力，并对声音、节奏、词义及语言功能等敏感。人脑的布洛卡区、威尔尼克区等都对人的语言智能意义重大。高语言智能的代表性人群包括诗人、剧作家、演说家、播音员等。

空间智能/空间智力（Spatial Intelligence）

包括认识环境、辨别方向的能力，并对色彩、线条、形状和空间关系敏感。人脑右半球掌管空间位置的判断，大脑右后部损伤的患者会失去辨别方向的能力，易迷路，辨别面孔和识别细节的能力也会明显减弱。飞行员、建筑师等群体在空间智能上表现优秀。

人际智能/人际智力（Interpersonal Intelligence）

包括与人交往并能和睦相处的能力，如理解他人行为、情绪和动机的能力。大脑前额叶在人际关系知觉和处理方面起主要作用，这一区域的损伤虽然不会影响个体解决问题的能力，但会显著地改变个体的性格。政治家、社会工作者以及（成功的）教师在人际智能上表现优秀。

内省智能/自知智力（Intrapersonal Intelligence）

包括认识自己并选择自己生活方向的能力，同人际智力一样，大脑前额叶对内省智能也有重要作用。高内省智能的群体能够构建正确的自我，并能妥善规划、引导自己的人生，例如神学家、哲学家和心理学家。

除了上述七种智力，加德纳后续还增加了自然观察智能/自然智力（Naturalist Intelligence），也提到了存在主义智能（Existential intelligence）存在的可能性。

加德纳关于自然观察智能的灵感来自自然学家和博物学家，在这种智力上表现优秀的人向往自然、关心环境，具备认识和感知自然界各种事物的能力。此外，加德纳认为“我们的整个消费文化都以自然观察智能为基础”，当我们在选购汽车、运动鞋、手套等商品时，我们正是在使用这种能力做出选择。

存在主义智能——有时也被称为“大问题中的智能（the intelligence of big questions）”——反映了人类思考存在的基本问题的倾向，比如“我们为何而活？”“我们为何而死？”“我们从哪里来？到哪里去？”“什么是爱？”等等。这些问题所涉及的内容对我们的感官而言太大或太小，以至于我们无法直接感受到它们。但目前来说，存在主义智能的存在仍然存疑——缺乏证据表明这些存在的深层问题与我们大脑的某些部分密切相关。

加德纳及其同事开发了七类活动用以衡量儿童的多元智能，具体测量案例可见Almeida等人的研究：

音乐智能/音乐智力（Musical Intelligence）

通过“歌唱”活动来评估——让学生们演唱从简单到复杂的不同难度的歌曲。该活动考量的技能包括对音高的敏感度（区分歌曲或旋律的长短音的能力）、节奏（表达正确的音符数、区分长短音或保持歌曲的节奏规律）和音乐能力（用正确的旋律和节奏演唱歌曲的能力，包括表现力）。

肢体-动觉智能/运动智力（Bodily-Kinesthetic Intelligence）

通过“创造性运动”来评估——让学生做一些简单的身体练习，如跟着鼓掌的节奏做出划船动作，或让他们用身体来表达想法，如 “想象你是一个机器人，像机器人一样运动”。这项活动的评估内容包括：对节奏的敏感性（跟随节奏控制动作的能力）；表现力（利用身体表达不同情绪的能力）；身体控制能力（利用不同元素，如地面上的绳索、长凳等保持平衡的能力）；以及产生动作创意的能力（提出创新性的肢体动作）。

逻辑-数学智能/逻辑-数学智力（Logical-Mathematical Intelligence）

通过“恐龙游戏”来评估。在这个桌游中，参与者根据两个骰子的值来决定前进的步数。一个骰子表示数量，另一个骰子用减号（后退）和加号（前进）表示方向。当学生们熟悉了游戏机制后，老师会问他们哪次掷出的骰子最好；哪次掷出的骰子最差；为什么这样认为；当骰子处于特定位置时，需要掷出哪种点数组合才能赢得游戏等。这项活动评估的是：数字推理（查看、组织和解决问题的能力，包括对符号的操作和运算）；逻辑推理（以最佳方式表达赢得游戏所需数字的能力）；以及空间推理（查看游戏数据和理解必要步骤的能力）。

语言智能/言语智力（Linguistic Intelligence）

通过两项活动进行评估：在“讲故事”活动中，学生会得到一个场景和几个角色的模型。场景和人物都是模棱两可的，可以有不同的解释。学生需要编一个故事并讲出来。在“记者报道”活动中，学生需要观看一段无声视频并讲述视频中发生的故事。这些活动评估的是：主要的语言功能（叙述、与成人的互动、研究、描述和分类）；叙述技能（叙述结构、主题一致性、声音使用、对话使用、时间顺序、表现力、词汇范围和句子结构）；信息和交流技能（组织水平、内容准确性、情节结构、词汇复杂程度、细节水平和句子结构）。

空间智能/空间智力（Spatial Intelligence）

通过两项活动进行评估：在“雕塑创作”活动中，学生可以用黏土创作任何图形。随后，他们会参与一个绘画活动——画一个人、一个自己认识的动物和一个自己想象的动物。这些活动评估的是：表现能力（为现有物品创造可识别的符号的能力，如人、植物、动物或房屋，以及将这些元素在空间上协调为一个统一整体的能力）；探索能力（对设计、材料使用、灵活性、创造性和发明性进行反思的能力）；艺术天赋（利用各种艺术作品表达情感、制造特定艺术效果和美化图画的能力）。

自然观察智能/自然智力（Naturalist Intelligence）

自然智力评估包括两项任务：第一个任务为“发现”，在该任务中学生会摆弄不同的自然物体，如羽毛、石头等，寻找这些物体之间的异同点，并详细描述它们的质地。在第二个任务中，老师会进一步提问每个物体会漂浮在水面上还是沉到水底，以及为什么。这两项任务都会评估：准确观察的能力（关注细节的能力）；确定关系的能力（确定事实之间的因果关系、物体之间的异同以及建立分类的能力）；提出和验证假设的能力（思考问题、找出不足之处并通过逻辑推理加以解决的能力）；实验能力（操作物体并发现其可能的不同用途的能力）；学生在与自然世界知识相关的活动中表现出的兴趣。

此外，美国学者Teele也开发了多元智能测试清单（Teele Inventory of Multiple Intelligences, TIMI），该工具包括 28对黑白图画，绘有从事各种活动（如阅读和轮滑）的熊猫。每种活动都与语言、逻辑-数学、空间、音乐、身体-动觉、人际和内省七种智能中的一种有关，学生在每对图画中选择最能描述他们的图画。

基于多元智能理论，加德纳提出了一种新的教育观——“以个人为中心的教育”。每名学生都具备全部类型的智能，但所擅长的方面存在差异。因此，教育需要以学生的智能水平为基础，并注重培养学生的特长。教师同样可以从多元智能理论出发，从多种智能视角出发开展教学活动，帮助学生利用各自擅长的智能理解所学内容。

教育界接受多元智能理论的部分原因是，多元智能相对容易对应于各个学术学科：语言智能对应语言（比如我们的语文），逻辑-数学智能对应数学和科学课；肢体－动觉智能对应体育课；音乐智能对应音乐课和音乐社团等等。虽然这样的等式代表了一种过分简化的理解（任何智力和任何领域之间都没有一一对应的映射关系），但它确实开辟了新的教育和评估的可能性，这让教育者感到非常兴奋。

总的来说，教育评估应该更广泛，更人性化，心理学家不应该把大量时间花在对人们进行排名上，而是应该花更多的时间来帮助他们。这种基于多元智能理论的教学思想深刻影响了后来的研究者和教育者，指导了包括我国在内的许多国家的课程改革和素质教育实践。

当然，多元智力理论的意义远不止于教育领域：它可以帮助个人、团队和组织在越来越复杂的环境中更有效地使用人力资本。不同的工作需要不同的智力（某种智力的优势、整体智力的分布模式、不同个体之间智力相互作用的模式等）。这些信息对于工作者个人和企业的负责人来说非常重要，有助于提高生产力、满意度等。而内省智力——我们了解自己优势、弱点和偏见的能力——几乎是完成所有工作的关键，是拥有一个成功的职业生涯的关键。

心理测量学的相关研究通常发现智力的不同方面存在较高的相关，这与加德纳的理论中预测的相互独立（低相关）并不一致。多元智能理论中的各种智力成分也与g因素存在较高的相关——这反而更支持了存在单一主导智力类型的观点。

沃特豪斯在其2006年的两篇文章里集中批评了多元智能理论缺乏经验证据的问题：一方面，加德纳认为多元智力理论在教育中的成功应用为多元智力理论提供了实证支持，但这显然存在一个循环论证的问题——这些应用的前提假设就是MI理论有效；另一方面，加德纳所认为的“多元智力理论中的每种智力都有自己的神经回路”也没有得到实证研究的支持——许多智力成分在共享使用神经回路。总的来说，沃特豪斯指出：加德纳等人错误地认为基于研究综合得到的理论不需要实证验证，他们也没有解决应用研究不能验证该理论的问题。

尽管加德纳声称如果属于不同智力成分的神经回路被发现是共享的，那么多元智能理论将被宣判无效，但他却没有对证明共享存在的证据做出回应。

加德纳对多元智力理论做出了如下总结：

1. 我们所有人都拥有全方位的智能；从认知的角度来说，这些智能就是使我们成为“人类”的因素。

2. 没有两个个体——甚至同卵双胞胎都不行——具有完全相同的智力特征。因为拥有相同的遗传物质，个体也有不同的经历（同卵双胞胎往往有高度的动机让自己与对方区分开来）。

3. 拥有过人的智力并不意味着一个人在行为上也是聪明的。一个数学智力优秀的人可能会把她的能力用在重要的物理实验或开创性的几何证明上；但她同样可能会整天沉迷在彩票中，或者只是在脑子里做些复杂但是毫无意义的计算。