心罚通常指教师用不适当的语言或行为方式，对学生施行的心灵惩罚，属于情节不等的精神虐待范畴。在当前中小学德育教育中，不同程度地普遍存在着心罚现象，此现象引起了社会的重视，并予以批评建议。

心罚也属于精神虐待、心灵施暴，它是相对于体罚而言的，是一种特殊的消极惩罚方式。体罚主要是指身

体上的惩罚，其负面影响早已被研究人员和广大教育工作者所认识，也为各种教育规则所禁止。但心罚现象在目前的学校教育中还广泛地不同程度地存在着，因其隐蔽性而使其对学生身心造成的伤害还远未引起大家足够的重视。比起体罚，心罚具有更大更可怕的危害性，肉体上的创伤可以医治，而心灵的伤害远非药物可以治疗。

对于教师来说，不能对学生施行“体罚是众人皆知的——《未成年人保护法》中就有明确的规定。然而，不能对学生施行“心罚”也许有部分教师就没有注意到了。

首先谈谈“心罚”指什么。“心罚”通常指教师用不适当的语文或行为方式对学生施行的心灵惩罚。通常有四种表现：

一、冷嘲热讽，过多的指责。

表现为挖苦学生在学习、纪律、活动等方面的不尽如人意。比如对好动的学生说：“简直是长了猴子屁股，一刻也坐不住。”

二、置之不理，视若无物。

表现为把有过错的学生当作“透明人”，视若无物，用冷漠的态度告诉他：“我已经放弃你了。再也不管你了。随你怎么样。与此类“心罚”相伴的常常是教师对学生取得的一些成绩、进步，不闻不问，或者轻视这些成绩、进步。

三、隔离学生，不让其它同学与之交往。

对有不良习性的学生，有的教师断然采取“隔离”的方法。在班级中制造舆论，不让其它同学与之交往。若有发现与之交往较密的，则找和他交往的同学作思想工作：“不要受他影响，不要被他带坏了、不要和那种人混在一起。“和他玩在一起，你还想学好吗？”想办法孤立有不良习性的学生。

四、粗暴威吓。

表现为用“严重后果”来威吓学生。比如对不够努力用功的学生说。“再这样下去，你就完蛋了。”“以后准备干什么？在家给父母养着吗？

损害学生的情感 研究表明，学生受到心罚时，往往不是考虑如何改正错误，而是体验到难堪和痛苦，故反抗和对抗的情绪驱使他们动脑筋去考虑如何对付老师。而且，心罚还会引起其他学生对受罚者的同情。教师施行心罚，破坏了自己在学生心目中的形象，削弱了教师的威信，损害了学生对教师的情感。经验证明，心罚愈厉害，愈会引起学生对教师的不满情绪，愈加造成师生关系的紧张。

极易激起学生强烈的情绪反应 讽刺挖苦的语言具有较强的心理攻击性，容易刺激学生产生诸如气愤、恸

哭、发抖、说不出话、血压升高、心跳加速等强烈情绪反应，甚至会使学生做出不顾任何后果的行动来。教师经常性的训斥辱骂，将使学生痛苦失望、灰心丧气、自暴自弃甚至悲观厌世。 可能导致学生拒绝接受一切教育 由心罚造成的不满和反抗心理，将影响到学生拒绝以后的一切正确的教育。学生因害怕再受到老师的斥责和各种言语惩罚，学校不再对他们有吸引力、学习不再是有兴趣的活动，他们会设法躲避教师、远离学校，即使上学了也总是会拒绝接受教师给予的必要的教育。

使学生泯灭羞耻感，破坏学生的自我教育 学生因其角色地位使他们对教师的心罚既无力反抗又无法摆脱，长此以往，学生就会变得无动于衷、麻木不仁，泯灭羞耻之心，“横竖横”就这么回事，不思进取，丧失自我教育的机会和可能。而且，教师的心罚还会鼓励观望的儿童增加错误行为。

影响到学生判断能力和思考能力的发展 心罚将使学生对行为的标准看法混乱，模糊不清，他们极少关心学习和其他各种积极的学校活动，他们也往往表现出对学校纪律等基本东西很不了解。比如，在询问他们为什么不要在楼道内追逐打闹时，他们会说“因为老师这么说的”，而不能说出、更不会思考“这会妨碍别人”或“这样做不文明”等一类的理由。

成为学生消极性的社会性学习 施行心罚的教师往往成为学生效法的榜样，教师的羞辱、粗暴和冷淡让学生耳濡目染，使学生的情感受到潜移默化的影响，也会变得粗暴和冷淡。学生在自己受到创伤的同时，还会设法将自己的痛苦转嫁到别人身上或物品上，从而导致他们以大欺小、以强凌弱、破坏公物、虐待小动物等一系列攻击性问题行为。

“心罚”还有其它的表现，在这里不—一赘述。不管哪一个心罚都会给学生的心理带来影响产生一定危害。

“冷嘲热讽，过多的指责”给学生造成的负面影响可能有两种；一种是学生在嘲笑、挖苦下逐渐失去自信，成为一个自卑的弱者，在外界的负面心理暗示下，承认自己是“笨的”、“无能的”。另一种是激起学生对教师的极大反感。这种反感成形固定下来以后，学生就成了名副其实的“刺头儿”了。时时处处和学校、教师对着干。

“置之不理，视若无物”看似没有什么危害性、其实不然。著名心理学家梅拉比在实践的基础上曾提出这一个公式：

“交流效果=7%言语+38%音调+55%情感”

可见情感交流的作用要远远大于语言交流。教师摆出“看不见”的态度也就是断绝了与学生的情感交流，最主要的交流渠道被中断了是相当危险的。因为作为学生，潜意识都想引起教师的注意，这是人通过外界反应来肯定自我存在的需要。一旦教师不理个别学生，他们很可能会不知所措，进而想通过有意的举动引起老师的注意。如果他们的举动是好的：比如为班级做好事，学习更加努力。老师对此若还是装作“没看见”，那么这类学生的“努力”很可能就转向，变性为出格的、带破坏性的了。

“心罚”的第三种做法亦不可取。人，是社会的动物，需要朋友，需要交往。被“孤立”的“坏学生”的交往需求无法在班级内得到满足，就可能转向外部寻找朋友，或者到其他班级，其他年段找“气味相投”的朋友到社会上找流氓地痞、不良少年作朋友。“久居鲍鱼之肆，不闻其臭”、这些学生找到他们的“鲍鱼之肆”以后，就变成真正的“坏学生”了。“病入膏肓”再挽救就更难了。

“粗暴威吓”对未成年人是极有害的。学生还未完全成熟，并不完全具备分辨哪些是夸张的威吓，哪些是预言性的结论的能力。幼小的心灵可能被伤害，失去对未来的信心，变得自暴自弃，这多么可悲。

总而言之，不论哪一种“心罚”都可能给学生造成负面影响，把学生推向更糟的地步。我们教育工作者，一言一行都是为了教育学生，没想到有时也会适得其反。有些教师可能会说“嘲笑、指责是为刺一刺那些无动于衷的学生，让他清醒；“冷处理”是给那些学生一段时间让他们反省一下自己。至于隔离有不良习性的学生，是为了不要让“一粒老鼠屎坏了一锅汤”。担心他们像传染病一样传染其他同学。至于威吓，也有理由；破锣必须用重锤，不用重锤敲不响。出发点似乎都是好的，可是造成的后果都不一定好。

从教师本身来说：施行“心罚”的根源有以下几点： 一、潜意识觉得自己身为教师的尊严受到挑战，于是对有个性的学生挖苦、嘲笑、威吓或是“冷处理”、实质上是对学生心灵上的报复。

二、急于求成、对接受能力差、反应慢的学生挖苦、讽刺。这样做实质是违反了”有教无类”的原则。没有充分地承认学生差别的存在，用大多数学生的水平标准来衡量少数基础较差的学生。这样做对那些“差学生”是很不公平的。

三、忽视学生需要关注、需要朋友、需要交往等心理需求。有些教师认为：学生还是‘小孩子’呢，‘小孩子’要什么社交，让他一个人呆着，就会老实。

总的说来，教师施行“心罚”的根源还在自身，或是修养有待进一步加强，或是教书育人过程中忽视教育心理学。一旦有外因——“问题学生”出现，自身的弱点就暴露出来，无意中对学生进行了“心罚”

嘲笑、指责是为刺一刺那些无动于衷的学生，让他清醒。

“冷处理”是给那些学生一段时间让他们反省一下自己。

隔离有不良习性的学生，是为了不要让“一粒老鼠屎坏了一锅汤”。

威吓：破锣必须用重锤，不用重锤敲不响。

可见，要避免对学生“心罚”，对教师自身素质来说也是一个更高次的要求。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“建设高素质的教师队伍，是全面推进素质教育的基本保证。”而培养教师自身心理方面的素质也是高素质的一个重要组成部分。为此，建议教师在以下几个方面共同努力，帮助学生更加健康地成长，完善学生的人格。

一、加强自身修养，对学生的错误更有耐心。

遇事不要急躁，告诉自己，学生完全改正错误是需要时间的。如果学生的过失是属于少年天性的自然流露，并不涉及人格。教师可不必理会。重要的是充分尊重学生的人格。

二、坚决避免使用挖苦讽刺、威吓等负面心理暗示的语言。

苏联教育家布卢姆斯基说过：“允许错误，但不存在嘲笑与责骂。”就是因为学生幼小的心灵一旦遭受触及自尊的伤害，往往会留下很深的烙印、为人师者，在此点上一定要严格要求自己，时时处处细心呵护学生的心灵。

三、善于运用“罗森塔尔”效应，即“爱的效应”。

美国教育家罗森塔尔通过大量实验证明：用良性心理暗示能使不起眼的学生、表现差的学生产生巨大的变化。我们应该用自身的爱、班集体的爱，感化那些有不良习惯的学生，用自己的态度、语言、行动明确地告诉他：“我一直期待着你改过，你一定能改过，你本来是很不错的孩子，只要努力，一定能做得更好。”良性心理暗示的巨大作用已经在罗森塔尔的许多实践中得到证实。让我们把它用在我们的学生身上，收获教育的硕果。