接受研究是指为寻求一个命题被接受并被溶入知识汇集（知识结构）的概率前提（或称确定性接受规则）， 研究的重点是运用归纳逻辑探讨知识接受的条件。

研究对象

（一）接受的本质与过程研究

接受的本质是什么？它可否与理解、认知等范畴划界？这是接受理论必须回答的首要问题。在我看来，尽 管接受活动在教育实践中表现出多种形式：有主动性接受，有强制性接受；有科学文化知识的接受，也有思想 道德观念的接受；有经验教训和风俗习惯的接受，还有思维方式和技艺技能的接受等等。但究其实质，接受（ Reception ）所反映的是社会、自然或精神客体与认识主体之间的相互作用关系，是教育活动中接受主体（受 教育者）对外来教育信息进行反映、选择、整合、内化等多环节构成的一个连续、完整的认识过程。所谓反映 ，是指接受主体凭借其先天形成的感官系统（主要是大脑皮层的感觉、视觉、听觉、触觉功能和反射整合机制 ）将教育信息所包含的语义、概念、观点、景象等模块“移入大脑”，并进行复制和再现，在主体意识中形成 与之相关或对应的形象和概念。选择是指接受主体运用一定的思维方式和思维方法，依据主观的或客观的评价 标准，对进入认识域的教育信息进行事实（真伪）判断和价值判断，确定对其中每一个具有独立意义的成分（ 一句话、一种理论或观点、一种现象或事实、一种方法或技能）的取舍态度及所容纳、排斥的信息量的过程。 选择通常包括三个方面：第一层面是评价标准的选择。主体根据外来信息客体的特征按对应关联的原则从内储 观念、知识和经验中提取相关材料，或从外部环境中摄取有关的事实、现象作为判断、筛选信息客体的参考资 料和标准。第二层面是判断、筛选方式的选择。主体根据认识目的及对客体的感性反映，寻找最优的思维加工 方式。第三层面是对信息客体的选择。那些全新的教育信息往往不经过选择环节而直接进入整合阶段，但一些 意义难度较大的信息，一些价值和意义指向具有不肯定性或否定性的信息，则需要经过筛选和剔除才能进入整 合阶段。所谓整合，是指接受主体凭借大脑的显微结构变换神经元的分子分布，对经过反映和选择进入认识场 的信息材料进行运演加工，使之与原有的知识品德结构发生对接的建构过程。受外来信息的刺激，神经纤维与 神经元之间迅速接通，主体思维边界被激活。当外来信息与原有知识品德结构具有相容性时，二者发生契合， 主体便吸纳信息客体引起原有知识品德结构量的扩容。这种现象谓之同化。当外来信息与原有知识品德结构不 相容，而其强度又足以使主体不能同化时，便迫使主体改变甚至重组原有知识品德结构，使其适应信息客体的 性质和要求。这种现象谓之顺应。可见，整合实际上包含着建构和重构的双重含义。经过建构或重构刚刚形成 的知识和观念并不牢固，在短时记忆的基础上还必须经过主体反复而长期的演练、应用和实践才能最终内化、 积淀为主体深层的知识品德结构。

关于接受过程的研究主要得益于信息加工理论。艾伦. 纽厄尔（Allen Newell）、赫伯特.西蒙（Hebert Simon）和乌尔里克.奈塞尔（Ulric Neisser）等人都为此做出了杰出的贡献。国内学者对接受微观机制的研究 才刚刚开始。但计算机科学和人工智能的发展无疑会加速这一研究的进程。

（二）接受主体要素研究

接受基（Receptional Fundation）是接受主体研究的核心命题。因为接受活动的效率、水平和方向取决于 主体接受基的总体水平及其操作性要素的运行状态。接受基由作为硬件的脑机能组织与附着在脑组织之上充当 软件的接受图式（Receptional Schema）构成。对脑机能组织的研究国内外都已取得了许多进展。其理论前沿 已转向思维机能模拟。而在接受问题研究中，多数学者仍愿借用鲁利亚（A.P.лурия）的三种机能结构（ 即调节张力与觉醒的结构，信息的接受、加工和保持结构，活动的编程、调节与控制结构）理论来解释。对接 受图式的界定有不同的意见。许多学者套用了皮亚杰发生认识论中的图式概念。笔者不同意这种观点。因为皮 氏图式概念基本上与范式、模式、图景同义，是一个静态概念。在笔者看来，接受图式是一个附着在主体脑机 能结构之上，由多级心理、意识要素构成，借以加工和整合信息，形成人的观念与认识的微观软件系统。它与 大脑的三种功能结构相对应，形成三个相互联系的功能子系统：（1 ）驱动调节系统——由主体不同层次的需 要、动机和以非逻辑形式出现的情感、情绪、意志、信念、兴趣、直觉、灵感等心态要素构成，可以激活或关 闭脑神经的觉醒结构，引起接受活动的发生与终止，提高或降低接受效率。（2 ）导向选择系统——由固有观 念与定势心理构成，与动机要素联动，对进入认识域的教育信息进行判断、识别与筛选，确定接受活动的方向 与加工对象。（3 ）运演加工系统——由作为工具的思维方式、方法、技巧和作为原材料的知识、经验构成， 以脑神经中的信息接受、加工与保持结构作为其运行载体，规定着接受活动的加工、理解能力。这三个功能子 系统在接受过程的不同环节上既独立运作，又相互联系、交叉配合，形成主体的接受动能，共同影响接受活动 的方向、效率和质量。〔3〕

（三）、接受客体与中介要素研究

接受活动不是封闭的。主体总是处在一定的客观环境和具体氛围之中，面对确定的教育者和传播方式，去 接受确定的教育信息。因而，要实现外来信息与主体接受视界的高度融合，提高接受效率，除了取决于主体接 受基水准及其图式的运行状态之外，由接受客体与中介要素构成的外因条件同样是至关重要的。这些因素主要 包括：

教育者：身分、资历、人格形象、知识容量与业务素质、感召力、与接受者的情感关系、责任心、态度与 方法。

教育信息：内容的价值、可信度、新颖性、难度、组合质量。

传播方式：载体形式、信息组合方式、传播技术与工艺、教育方法。

接受氛围：宏观社会文化背景、教育场景、群体心态、压力感、教育者与接受者的情感相容性。

我们对上述要素的解析研究有些已经取得了阶段性成果。如对双主体关系与接受效率的相关性研究中总结 出的位差效应规律、共振规律、移情规律，以及教育方式的客观附和性、运用过程及其效率的更替性、不同方 法的关联性规律等等。对于其他大部分要素的研究及其成果还比较零散，尤其是部分量化实证研究因受试验条 件的限制还难有突破性的进展。

（四）接受障碍与差异性研究

在教育活动中，任何一种教育信息都不可能百分之百地被接受，或多或少都会出现信号衰减或失真。这表 明在接受过程中会遇到各种障碍。一般而言，接受障碍的导因来自于受教育者自身和外部两个方面。前者称为 内障碍，后者称为外障碍。内障碍主要包括思维能力、阈限、情绪、情感等生理机能性障碍和价值取向、知识 结构及容量限制等意义性障碍。外障碍则主要是教育者、教育内容及形式、教育环境三个方面各构成要素对接 受活动形成的阻碍。就其作用机制来看，外障碍要素只是内障碍生显的引导条件，它必须通过引发或转化为内 障碍才能最终影响接受。