教师教育是对教师培养和培训的统称，相对于师范教育，更大程度在于提高教师职业精神，为祖国培养更加敬业的专业教师。

教师教育是对教师培养和培训的统称，就是在终身教育思想指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师实施职前培养、入职培训和在职研修等连续的、可发展的、一体化的教育过程。

从概念的涵义上讲，“教师教育”可以作两种解释：一是“对教师进行教育”，二是“关于教师的教育”。前者主要是指教师的职后培训或教师继续教育，后者包括教师的职后培训和职前培养。

从“师范教育”到“教师教育”并不是简单的概念替换或文字游戏，而是标志着教师培养进入到一个新的历史阶段，是教育发展的内在要求。因此，“师范教育”与“教师教育”的含义，在本质上是有所区别的。“教师教育”较于“师范教育”的内涵更为丰富，更为适应于当今世界的科技知识的更新加速和教育普及程度的提高，体现与时俱进。由“师范教育”向“教师教育”的转变直接关系到国家基础教育师资培养的制度、模式、方法、标准、课程设置、权利责任，关系到基础教育的发展水平，是一项复杂而又意义重大的系统工程。

教师教育更大程度在于提高教师职业精神，为祖国培养更加敬业专业的教师。

为人师者先正其身后育人。作为老师，应该先自己做个好榜样，然后再来教育学生。为人师者应该先正身，后育人。

建设高质量的教师队伍，是全面推进素质教育的基本保证。中共中央、国务院《关于深化教育体制改革全面推进素质教育的决定》中明确指出，开展以培训全体中小学教师为目标、骨干教师为重点的继续教育，把提高教师实施素质教育的能力和水平作为师资教育的重点，使中小学教师的整体素质明显提高。为了实现教师教育这一宏伟目标，改革传统的教师教育模式，变传授性的教育模式为反思性的教育模式已成为当务之急。

一、 课堂教育模式

现有的教师教育观念与模式是为了适应制度化教育的发展而建立起来的，受世界教育历史文化背景的影响，同时又与社会特定历史时期的教育现实，即与中国教育的教情密切相关的。由于种种历史原因，到80年代，教师学历不合格已成为制约国家教育改革与发展、提高教育教学质量的一个关键因素。中小学大量学历不达标教师之存在，使得八十年代中期以来中小学教师教育主要是进行学历补偿教育，向教师传授本体性学科知识。由此而形成教师教育中突出的、沿袭教师职前培养方式的教育模式——传授。它表现出以下几个方面的特征。

1. 以学科知识为中心。即教师教育以学习应该教的知识和如何教的知识为主要内容。为了便于教师最有效地掌握所要学习的知识，通常将各种知识分解为本体性知识（专业知识）、方法性知识（教育理论，包括心理学知识）及一般性知识（普通文化知识）。各类知识的学习又按学科课程分科推进。教师教育的这种基本指导思想决定了传统的教师教育模式的下列两个特征。

2. 以学校课堂为中心。因为是以学习学科知识为主，所以便产生了与此相适应的教师教育形式——课堂教学。无论是教师进修学校还是各级教育学院，均视参加教育的教师为“在册学生”，以课堂讲授的方式传授学科知识。教学按静听、记忆、考试等程序进行。

3. 以学校教师为中心。整个课堂教学根据预先确定的课程计划为其主要依据，根据学院教师的需要而不是根据受教教师的需要来进行教学。受教教师的课堂参与主要是静听与笔记，较少涉及问题讨论；教学任务在于传授知识，较少以陈述问题方式介绍学科知识；更少把知识置于一定的条件下，把问题置于特定的情境中，因而难以使受教教师在问题解决与问题条件之间建立适当的联系。

教师教育的传授模式存在的最大问题是，重学历，轻学力；重大德，轻师德；重知识，轻能力；重讲授，轻反思；重形式统一，轻形式多样。其结果是，施教教师感到课难上，因而焦虑万分；受教教师则抱怨理论脱离实际、学而无用；中小学校长则声称干扰学校里正常的教育教学工作；教育行政部门虽以行政手段强使教师参加教育，但对教育没有达到预期的效果这一现状，则感到束手无策。

教师教育中的传授模式是以一种乐观的理性主义和科学主义假设为其前提的，即只要教师掌握了一定的理论科学知识和教育理论知识，他们就能够向其他的人传授这些知识并在传授这些知识的过程中应付各种现实问题和复杂变化的情境；只要每一个学生掌握了教师所传授的知识，他们就可以在日后无限期地加以利用。

这种教育观念是18世纪以来人们有关社会和自然的理性观念在教育领域尤其是在教师教育上的反映，是理性主义哲学思潮在教师教育中的精致翻板。正是这种假设支配着教师教育的体制、目标、方式、任务、要求和过程等。在一个相对静止的、封闭的、变化缓慢的社会里，此种模式可以适应社会对教师的素质要求；而在一个开放的、动态的、变化迅速的社会里，在一个以信息的流通和储备为其基本活动方式的知识经济社会里，由于教育活动本身的日渐复杂、社会对教育的要求愈来愈高，教师仅靠掌握学校里所传授的一些知识显然是不够的。因此这种模式必将遭到人们的反对与不满。

二、 反思教学模式

为了适应21世纪的教育改革与发展，为了适应知识社会对创新人才培养的需求，就需要一支素质优良的教师队伍。他们应当具有良好的人文精神品质、职业道德品质和智力品质，具有坚定的教育信念和为教育事业奉献的精神；很好地掌握有关自然和社会的科学知识，能够独立思考，懂得怎样获取知识与应用知识，善于帮助学生解疑释惑，并能够适应并促进教育改革。教师教育应当果敢地担当起历史赋予的使命，应当在已经取得的经验的基础上，重新设计、构造、制定适应21世纪教育发展之需要的教师教育模式。教师教育应从传授模式转向反思模式。

如果说传授教育模式以教给教师学科知识为主，那么在对它否定基础上形成的反思教育模式则以培养教师的理性自主意识为其主要目标。所谓理性自主意识即教师自觉地从反思的维度来看待教育现实和教育问题，自觉地反省自己的教育实践，从而在不断地反省与探究的过程中提升自己的专业水平和教育教学能力。这种教育模式的主要特征是，在教育过程中，施教教师的作用在于促使受教教师以自身的教育实践为对象而反过来思考它。教育实践是现实的教育者的存在方式，也是现实的教育者的历史发展的实现方式。唯有不断地以其教育实践活动为反思对象，教师才能够体悟自己的存在方式和教育的实现方式，有效地进行教书育人。

教师教育的反思模式意味着，应当抛弃传统的教育观念与信念，依据当前及未来素质教育对教师的素质要求而重新确定教师教育的指导思想。

1. 从学历教育转向学力教育。学历是一个人学习的经历和资历的身份证明。而学力则是个人在学习过程中获得的、在解决问题中显现的实践能力和学术水平。为了实施“面向21世纪教育振兴行动计划”中提出的“跨世纪园丁工程”，真正提升中小学教师的素质和能力，适应素质教育的全面推进的需要，教师教育应当从重学历转向重学力，使教师通过教育真正有所得。

2. 从传授知识为主转到掌握获取学科知识的方法为主。知识在不断地创新，学科也在不断地发展。教师通过有限的课堂时空去接受少量的知识，是难以跟上科技的进步与发展的，因而也就难以胜任全面推进素质教育的要求。为此，教育应努力使教师认识到自身所拥有的学科知识不足，从而以一种使命感来弥补这一不足。这样教育中传授新知识和信息，介绍学科前沿和新进展，就具有了双重意义：补偿和觉醒。后者正在于使教师正确地认识自己。为此教师教育不仅要精选适当的学科最新知识予以传授，更要使受教教师知道这些知识在哪儿可以获得（拥有知识的人和承载知识的媒体），以及如何才能获得（自己获取知识的方法及现代传播知识和信息的手段）。

3. 从重大德教育具体落实于教师的教育精神和职业品质的培养。传统的教师教育着重强调教师的政治思想素质，而往往忽略对教师教育教学行为提出基本要求的职业道德规范。这样，容易使德育教育流于空泛，而不能起到理想的效果。从现有教师队伍素质状况来看，教师的职业道德不足所造成的不良影响已经为人们所觉察。加强教师的职业道德素质教育，是当前教师教育工作中的一个重要方面。同时，教育者的价值是一种只有在他人身上才能得到体现的促进人类社会进步的事业。做一名教育工作者，对他的首要要求，就是要有良好的师德和崇高的奉献精神。只有具备了这种品质和精神，教师才能够真正全身心地投入到教育教学活动中去。教师教育应始终把教师的职业道德品质的培养放在首要位置。

4. 从静听与笔记到行动与反思。每位教育者，当他从事教育实践活动时，都有他自己对教育的信念和理解，有他自己对教育的认识和看法。这些信念和理解，认识和看法构成了教师潜在的知识和理论。正是这些隐含的知识和理论指导着教师的教育实践。然而这些潜在的知识和理论是正确的还是扭曲的，自己的教育实践活动是理性的还是非理性的，教师在日常教育生活中是很少去想的。教师教育的任务之一就是引导他们有效地从事教育实践，并在实践中引导教师对自己的教育实践的信念进行反思、批判。

5. 从传授知识转到提高教育实践能力。虽然知识是能力的基础，但知识并不等于能力。教师教育的最终目的在于提高教师的教育教学实践能力。

三、 采用反思教育

国家实施教师教育的机构主要是教师进修学校和各级教育学院。为了能够真正培养教师的理性自主意识，教师教育机构应当在制定教育计划时，充分考虑对单一的传授性教育模式的改革，从传授性模式转向反思性模式。为达到此目的，新形势下的教师教育应当从中小学教育和教师的实际问题出发，构建适合于教师专业发展的教师教育模式。

1. 问题为本，确定教师教育的基本内容

思维的出发点是问题，反思是人思考问题的一种特殊思维形式，同样也离不开问题的存在。理性的自主意识只有在反思中才能逐渐形成。波普尔说：“正是怀疑和问题鼓励我们去学习，去观察，去实践，去发展知识。”[1]教师也只有在思考自己所遇到的教育实际问题的过程中，才能提高自己的反思批判能力，提高自己的专业水平。因此，反思性的教师教育模式应当紧紧围绕教育实践问题来展开。

（1）了解中小学教育教学中存在的实际问题是确定教育内容的前提条件。教育的组织机构应当和教育行政部门密切配合，在制定教育计划之前，派人到中小学进行教育调查和课堂调查，了解情况和问题，收集学校和教师的意见要求；在此基础上，根据本地区所有中小学存在的问题，以及各学校和教师的实际需要确定教育计划。然后将计划发到各个学校，从而调动校内外各方面的力量协助教育计划的实施。

（2）根据所了解的中小学的实际情况和信息，精心组织教育内容。教育内容应当以中小学校及教师所关注的问题为中心，组织相关资料。这样来组织教学内容必将对指导教师提出极高的要求。

（3）根据所确定的教学内容，精心设计反思问题。要求教师进行反思的教学问题的类型可分为三种。一是内容反思，它侧重于从认知层面上去了解假设或问题本身，如教师常常说，“现在的孩子真拿他没办法！”问：为什么一个受过高等教育的成年人拿一个未成年人没有办法。试用过其他方法没有。而是过程反思，即指借由与他人讨论或是反思的方式来思考某种行为的信念或假设，如针对上面所提到的问题，说‘当代的孩子真拿他没办法’的信念是什么。这样一问，教师可能发现，孩子现状之责任不在学生，而在教师自己。三是前提反思，即对问题的前提进行反思[2]，如上面问题，则可以进一步追问：何以相信拿他没有办法。凭借哪些线索与暗示而作出这个判断的。

2. 注意教育创新，实现教育形式多样化

根据教育内容和所研究问题的性质，确定教育的形式和方式。通过多种形式的教育，使教师真正能够提高自己的理性思维能力，进而促进教师的理性行动。从国内外的教师教育已经取得的经验和教训来看，反思性的教师教育可以采取以下多种形式。

（1）专题讲座。即通过集体讲座方式，让受教教师掌握一定的知识，如本体性知识、条件性知识和实践性知识等。本体性知识，主要是了解学科的前沿和进展，知识的拓宽与应用及与其他学科的联系等，通过这些方面知识的了解来获得学科的最新知识；条件性知识，主要是使受教教师掌握有关教师的职业道德、教育法规、学校管理、班级管理、教育思想和观念等方面的教育基础理论知识；实践性知识，主要以教师的教育经验升华为主，包括教育实践的基本技术与方法、现代教育技术、教育科研以及操作性实践和指导等。

（2）专题研讨。针对中小学教学中某个方面的问题而展开，目的是提高教师对这方面问题的认识和处理能力，如“差生转化方法探讨”，“教材新内容教学研究”等。这种专题研讨可让指导教师先陈述问题，以及有关此类问题的信息综合，然后让受教教师展开讨论。它侧重于施教教师和受教教师之间在课堂上的交流与对话，是一种集体提高的教育方式。

（3）问题研修。问题研修是受教教师个体通过自己对问题的研究与思考，来提升自己的素质和能力。受教教师在面对一个实际的教育问题时，查阅有关资料，了解有关信息，获得解决问题的答案。这种教育形式既可以在教育机构中进行，也可以在中小学实际教育情境中进行。问题研修应提出书面研究报告。

（4）观摩实践。观摩是受教教师对其他优秀教师教育教学工作的参与，在观摩的过程中获得启发，有所收获，提升自己的素质和教育教学水平。观摩在形式上可以分为录像观摩和现场观摩。实践是受教教师自己参与教育实践，以自己在教育中获得的知识、理论，通过反思来检验、修正自己的教育实践。作为教师教育形式的教育实践，教育机构应当提供适应性指导，或施教教师在旁听课，或请优秀教师在旁听课，发现问题，加以改进。

（5）教育调查。影响教育问题解决的因素非常复杂。开展教育调查，就是通过实证收集有关问题的资料，把握影响某个问题的主要因素，并在调查过程中，形成教师的理性思维能力。教育调查的问题可以是学校层面的，可以是班级层面的，也可以是某个特定的教育对象。

（6）行动研究。行动研究是指教师基于解决教育实际问题的需要，与教育机构的施教教师、专家或其他教师共同合作，进行系统的研究。它要求施教教师（行动者）参与研究，专业研究者（指导教师或专家）参与教育实践通过多方合作，共同形成改进教育现状的计划，以解决实际问题为主要任务。在教师教育中引入行动研究，不仅能够帮助教师改进教学工作现状，提高教育教学质量，而且能够帮助教师提高教育教学水平、改进研究技巧，强化专业精神，是个一举多得的好方法。