教育经济学理论认为,教育的经济功能大体上可分为社会价值和个人价值两部分。但是在判断和估量这两种价值上,各种理论却有不同的尺度和结论。不同的教育经济理论的研究方法也有差异,这也是对教育经济性质的认识产生分歧的重要原因。各种教育经济思想在价值观和方法论上的。。。

1.传统的教育功利论。

教育的对象是个体化的人，教育的经济价值不能不体现在具体的个人身上，这就是教育的私人功利价值。

据《论语》记载：“子适卫，冉有仆。子曰：‘庶矣哉！’冉有曰：‘既庶矣，又何加焉？’曰：‘富之’。曰：‘既富矣，又何加焉’？曰：‘教之’。”⒂孔子与冉有这段对话反映和阐述了“富”与“教”的关系，即知识致富。

英国资产阶级经济学家威廉·配第认为，教育和训练使人的劳动生产能力出现差别。他从人的劳动使人力的货币价值生息这一假设出发，算出英国“有生命的资本”的货币价值。配第关于劳动价值和教育成果的货币价值理论，表明了教育对个人有货币价值功效。

亚当·斯密认为“人的才能与其他任何种类的资本，同样是重要的生产手段”。在他看来，“学习一种才能，须受教育，须进学校，须做学徒，所费不少。这些才能，对于他个人自然是财产的一部分，对于他所属的社会，也是财产的一部分。工人增进熟练程度，可以和便利劳动、节约劳动的机器和工具同样看着是社会上的固定资本。学习的时候，固然要花一笔费用，但这种费用，可以得到偿还，赚取利润。”⒃

萨伊也认为：“不论是谁，只要他凭每年所作的牺牲而获得一种特殊的才能，他就享受着一种积累的资本；一种财富，虽然它是非物质的，却以专门职业的服务形式，每天同金钱相交换，这决不是虚构的事。”⒄

简单地说，早期的教育家和经济学家已经注意到了教育的私人价值，即对个人收益的功利作用。

人力资本在论述教育的个人效用时，把教育投资看成个人能力投资的重要一部分。舒尔茨指出：人的能力可分为先天获得的能力和后天获得的能力两种。人的先天能力是趋于平衡的、近似的；而后天能力则因家庭教育、学校教育、在职培训等方面的不同而有差别。人们需要自我投资以增加后天能力，包括生产能力与消费能力，而接受学校教育是最主要的投资形式。劳动者为了在将来获得更多的收入，应注重对自身的教育投资，尽管这种投资会暂时牺牲当前的利益，但长远来看是值得的。例如，接受教育就要支付学费、额外的生活费和在受教育期间因不能工作所失去的工资（即放弃的收入），但毕业后在劳动市场可获得较高的报酬以补偿因提高人力资本所花去的费用。人力资本理论是发展了的教育功利论，其教育私人价值观可概括为：教育提升个人的后天能力，个人教育投资可获得高回报，教育使个人资本增值。这与教育的社会资本价值观是一脉相承的。

反主流派的筛选理论认为，教育与生产率之间只是一种间接关系，当雇员开始工作后，其生产率才能表现出来。教育只具有信号性质和就业信息提示作用。筛选理论也承认教育与个人收人之间的联系，但是对于联结机制的解释与人力资本理论却不尽相同。前者的解释为：教育投资——较高的文凭——较高的收入，连接中介仅仅是“证书”或“文凭”；后者的解释为：教育投资——较高的生产能力——较高的收入，联结中介是“较高的生产能力”。在筛选理论中，教育的贡献仅作为挑选求职者的标志，较高的收入是对较高文凭的报偿。

劳动力市场划分理论则把劳动力市场归结为两大类，一类是稳定的、条件优越的；另一类是不稳定的、条件低劣的。因此主张应着重从教育水平与劳动力市场的关系角度研究教育的经济价值。一个人教育水平的高低在很大程度上决定了他将进入哪一级的劳动力市场并承担何种职业岗位的工作。教育的作用主要表现在就业分配上，教育对个人的经济价值，在于它决定一个人在何种市场上能谋求职位。劳动力市场划分理论还对人力资本理论关于教育水平与个人收益成正相关的论断也提出反对的意见，认为在不同的劳动力市场中，教育与个人收益的关系并非—一对等，就优等市场而言，二者存在正相关，但对劣等市场而言，正相关的关系则很不明显。劳动力（即便是受过较高水平教育的）一旦进人次等市场，个人教育水平的提高对于其工资收入不会再产生积极作用。

尽管如此，反主流派教育经济理论实际上仍然承认，至少部分承认了教育的个人效用，但强调的是教育对个人“市场价格”的提升。

教育对个人有无经济价值，似乎是不需要争论的问题。高学历高文凭者在就业市场上处于优势地位，可以获得较高的收益，已经成为不争的事实。从这一角度审视，传统的和发展了的教育私人功利论无可挑剔。

人力资本理论阐述的通过教育使劳动力价值增值具有客观现实性。但它描述的价值增值过程却流于表面化而缺乏理论深度。人力资本理论把劳动者的教育训练费用资本化，把人力资本看作是类似于物的一种特殊形式的资本，都是创造利润的源泉，明显地与马克思主义的劳动价值论有差异。劳动价值论认为一切社会财富和价值，归根到底都是由劳动者的活劳动创造的。人力投资和物力投资，当然是生产的必要条件，但投资本身毕竟不能创造价值，只是把自己的价值转移到新产品上。实际上，人是一种高等动物，他具有复杂多变的、层次相异的需要或选择追求，生产及生存只是人类活动的一部分，资本化的“人力资本”贬低了人类的生存价值。

反主流派的教育私人价值观更多地受到局部的现实环境影响。在20世纪中叶西方发达国家的经济萧条期，为青年及低阶层失业者举办的教育培训并没有改善日益严重的失业问题。如果用人力资本理论解释，这些失业者找不到工作，是因为他们没有得到足够的教育训练难于被雇主雇用。要解决他们的失业问题，就要为他们提供训练，增加其技能。但实际结果显示，政府大量的教育投资努力并没有摆脱青年及低下阶层人员失业的困境。劳动力市场划分理论对此持反对态度。用该理论解释，这是因为他们被困在次要劳动力市场所致。在这个市场内，训练的多少与就业机会及工资并没有直接的关系。在不景气的经济环境下，次要劳动力市场就业机会萎缩，额外的训练课程难以产生显著的效果。这就像筛选假设理论指出的，“过度”教育使得雇员之间的就业竞争更趋激烈，不仅不能促使经济增长，反而使失业问题更趋严重。

在教育的个人效用或私人价值方面，传统的教育功利论及其发展后的教育功利论与反主流派的教育私人价值观相比，表面上看并没有多大的区别。运用比较经济学分析，其差异除表现在价值量度上外，更主要的是来自局部性限制，即关注的重点不同。前者强调的是人受教育的“演化过程”，即教育因提高人的能力而致使其个人价值增值；后者则强调“演化结果”，虽然教育使人赢得个人功利，但“价格”的提升却并非教育(提高了人的能力)的功效所致。显然，价值与价格是两个不同的概念。

教育经济理论中的方法论

1.教育经济的直观方法论。

中国春秋时期的政治家管仲指出：“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人。一树一获者，谷也；一树十获者，木也；一树百获者，人也”。⒅他把教育培养人才，看成是对国家和社会的方略大计，即最佳的强国方法。

苟况说：“不富，无以养民情；不教，无以理民性。故，家，五亩宅，百亩田，务其业，而勿夺其时，所以富之也；立大学，设庠序，修六礼，明七教，所以道之也。《诗》曰：‘饮之食之，教之富之。’王事具矣。”⒆与孔、孟一脉相承，荀子把通过教育看成富民强国，实现“王道”的方法。

颜元认为要使国家富强，必须从“预养”入手，才能达到“领教”之目的；他提出教育要培养“经世致用”、“利济苍生”之才，为富国强兵安天下服务。他把教育与经济、军事、政治联系起来，提出在经济上“以七字富天下：垦荒、均田、兴水利；”在军事上“以六字强天下：人皆兵，官皆将；”在政治上“以九字安天下。举人才，正大经，兴礼乐。”⒇的纲领。

英国古典政治经济学家大卫·李嘉图认为，有些拥有很多肥沃土地的国家而仍有人贫穷饥馑，造成这种灾难的原因“来自不良的政治，财产不安全和各阶层人民缺乏教育。只要刷新政治，改良教育，便可以增加他们的幸福。因为这样办，资本的增加必然要会超过人口的增加”。(21)知识和教育是增加财富的手段和方法。

德国19世纪40年代历史学派的先驱者李斯特考察了教育在经济发展中的作用。他不同意古典经济学家只把单纯的体力劳动者视为唯一的生产力的观点，他指出：“各国现在的状况是在我们以前许多世代一切发现、发明、改进和努力等等积累的结果。这些就是现代人类的精神资本。”(22)

英国经济学家马歇尔的教育经济理论的方法论是矛盾的。一方面他非常详细地论述了教育与训练对于国家与经济的作用，倾向于发展教育促进经济增长。他认为“一个伟大的工业天才的经济价值,足以抵偿整个城市的教育费用，因为象白塞麦的主要发明那样的一种新思想之能增加英国的生产力，等于十万人的劳动力那样多”。另一方面又认为，“包罗万象的资本思想只有在抽象的数学观点之中才能够被接受，因为人是不可以买卖的”，这等于否定了通过教育形成人力资本的方法。(23)

可以看出，早期的教育经济思想是特定社会历史条件的产物。在发展社会经济的方法论上，仅仅直观地把考教育与国家富强相联系，而且这些表述是零散的、孤立的，没有能够形成一种系统的教育经济理论。

人力资本的数理统计方法论

人力资本理论在论证教育经济功能时，明显采用了统计推测方法。最有代表性的是舒尔茨解决的所谓“美国1929－1957年间经济增长之谜”。根据1929－1957年期间美国国民收入的分配情况，大约有75%用于支付工资，由此可推算出国民收入中有75%是劳动力所做的贡献，25%是物力资本的贡献。计算结果为：1929年劳动力的贡献部分为1125亿美元，1957年劳动力的贡献部分为2265亿美元，而按1929年劳动力生产水平计算1957年所得国民收入为1555亿美元，两者差额“余数”为710亿美元。按照传统的经济增长三要素理论无法对710亿美元的“余数”作出合理的解释，于是便成了“谜”。

舒尔茨解“谜”采用的是数理统计方法。他还用另一个实验，即美国1900－1957年间物质资本投资与人力资本投资效益来比较验证。根据舒尔茨的测算，美国从1900年到1957年间，实际的物质资本增加约为4.5倍，对劳动力进行教育和培训的投资约增加了8.5倍，结果是，物质资本投资获得的利润增加3.5倍，而教育投资增加的利润为17.5倍。由此得出结论，教育投资所带来的收益远比对非人力的资本投资更加有益于经济增长，增加对人的资本投资要比对物的资本投资更重要。

从方法论讲，人力资本理论用数理统计方法以建立自己的体系和验证结论，从而使教育的经济效益数量化。这既有科学性的一面，也有不足之处。马克思主义认为，生产力与生产关系相互制约、紧密联系而构成一定社会的生产方式。离开生产关系来谈生产力，离开具体的生产方式、社会制度和经济政策来谈论劳动能力的提高，并计算劳动者的教育程度与经济发展增长的关系，势必变成抽象的推理。人力资本理论把凝聚在劳动者身上的教育程度、技术水平和劳动能力视同为物，掩没了人的社会本质。尽管它运用大量统计数据以论证其理论的客观性，并宣称在任何制度下都可以运用，但并不能改变其立论缺陷。

制度学派的方法论

反主流派教育经济研究在方法论上的共同特征之一，是明显带有制度经济学的意味。

筛选理论认为，教育发展应与经济发展水平相适应，如果经济增长落后于教育增长，就业机会相对减少，雇主对求职者教育水平的要求就会提高。结果是人们为获得较高的文凭要求教育愈加扩张，造成了教育与经济发展相悖的的恶性循环怪圈。在经济迅速增长的黄金时代，大学毕业生很容易找到自己喜欢的工作，但经济增长速度缓慢以后，许多大学生不得不做以前中学生做的工作，中学生则要做以往小学生做的工作。与经济发展不相称的教育过分扩张将导致宝贵的经济资源浪费，特别是人才资源的浪费。许多国家的“文凭疾病”的病因源于制度结构问题，即缺少制度平衡机制。

劳动力市场划分理论主要从劳动力市场的性质和特点出发来分析教育与经济的关系，试图从制度的角度去分析该市场的内部结构，解释不同种类或不同阶级的生产者在劳动力市场的待遇不同问题。资本主义的教育制度和体系是为劳动力市场提供人力，而人力资本理论把本来分割成不同部分、具有封闭等级性的市场抽象地看做为完全统一的竞争性市场，基本前提就不正确。从实际存在的市场形态来看，现代西方发达资本主义国家均不存在统一的竞争性的劳动力市场，实际存在着的是若干各特点的封闭性劳工市场，不同市场之间劳动力很难流动。

社会化理论进一步从制度结构角度解说教育的经济功能：教育与经济的关系是建立在教育为经济服务的基础上的，经济关系支配了教育，经济的演变带动了教育的演变，教育是被动的、受限的，教育内部的组织及其特点，从某种意义上说，也反映了经济的内部组织结构特点。教育并没有非常神奇的作用，例如通过教育平等化以实现经济财富平等化完全缺乏依据。事实上，美国教育的不平等源于美国社会各阶级经济的不平等，而经济的不平等是不可能通过所谓教育平等化而改变的。

以上理论在方法论上的共性特征，是强调制度安排的作用。教育与经济发展之间应有调节机制，教育从属于制度安排，制度规则是教育经济市场成立的前提。它们对数理统计方法论忽视了的市场竞争选择机制，作了有益的补充。但是，制度经济学是正在发展中的一门“显学”，反主流派教育经济理论只是借用了它某些较浅层次的方法，这也表现出某种认知上的局部性。

综上所述，教育的价值观将最终决定社会和个人的教育投资理念，而方法论则是正确决策的依据。通过比较分析可以知道，解除实际经济背景的局部性限制是建立正确的教育价值观和方法论的关键。

特别需要重视的是，不同的教育经济理论在教育价值观和方法论上存在的差异甚至对立，反映出更深层次的教育与经济发展的适应性问题。在一个复杂多变的世界，一个国家企图对所需的各种人才做出长远规划，然后按照计划执行，实际上办不到。对教育的各个阶段的投资，对大学各个专业的投资，只能根据需求供应互动的市场法则增减，把教育与经济之间的关系过分狭隘地固定化不可取。整个经济始终是在平衡——不平衡中发展，教育也应在适应——不适应中发展。这就要求应以市场供求关系为依据，以人力价格的浮动为衡量符号，教育制度有相应的灵活性。因此，现代经济学理论认为，教育与经济发展水平应保持动态平衡关系，必需注重成本和效益的比较。

在人类历史变迁的长途中，任何理论都可能是阶段性的、不完备的，教育经济理论也不例外。我们在比较各种代表性的教育经济理论的价值观和方法论的同时，也展示了教育经济思想的历史变迁轨迹，以及教育经济问题的复杂性、多因素性。建立具有中国特色的教育经济学，必须系统地揭示教育与经济的关系，进一步深化对教育的经济价值的认识，选择比较研究方法。为避免受局部性的演化过程、演化结果和制度安排的制约，需要继承和借鉴前人的观点和方法。坚持以动态演化的观点来理解浩如烟海的教育经济思想，具有重大的实践意义。