社交技能训练（Social Skills Training）：是在行为矫正法或行为治疗的理论基础上发展起来。训练提供一种以学习为基础的，发展有效的人际交流能力的反应——获得的方法。

社交技能训练（Social Skills Training）也叫社会技能训练，70年代以为，人们对社会技能训练日益感兴趣，借用艾宾浩斯那句经常被引用的话来说，这种兴趣也是“有漫长的过去，但只有一段短暂的历史”。长期以来，对社会能力的关注一直赶不上人们在其他社会及教育方面的努力。

一般人都以为借助于传统的社会化机构——家庭、学校、教堂、工作场所，一个人会“自然而然”地学会正确的人际交往技能。一旦出现社会适应不良，一般总是被归因于社会化有问题，比如养育不良、教育不良，宗教和道德训练不够。传统的心理健康观点也没有把社会交往看作是一种习得的技能，而只是把人际交往障碍当作那引起更基本的深层冲突或心理病理问题的表现症状。

社会机构设置的改变往往使它们本身所担负的传统职能也随之发生变化，这些职能包括对社会适应能力的教育和培养。进入70年代以的，这类变化在人有各种文化背景的社会中都可以持以，主要有同在：家庭结构改变，单亲家庭和双职工家庭的数是急剧上升；宗教机构的地位下降，越来越难以像以前那样为人们提供大量的精神支持；学校担负起更重的教育责任，学生们具有不同的背景和价值体系，在学校中的行为表现更加复杂化。同时，一种新的社会化机器——电视也对社会产生了强烈的冲击，至此，各种各样的社会变革最终使对社会技能进行直接教育的时代精神趋于成熟了。

对社会技能训练影响最大的两门学科是教育学和心理学，事实上，社会技能训练也的确是从这两门基础学科中脱胎出来的。纵观整个教育史，人际交往，道德行为，社会化及价值观的教育虽然不是一贯被明确定为教育的目标，但在教育家们的内心，它们历来是理所当然的教育目标。以官方的明文规定而论，美国20年代盛行一时的“性格教育”运动就曾尝试用说教的教育方法传授领导技能，决策方法和规范的人们行为方式。

心理学对社会技能训练的影响可以追溯到50年代行为矫正运动的兴起。很多接受过传统心理学训练、一味只关心理解和强化学习过程的心理学家开始把他们的目光转向治疗学。他们用学术理论的术语，重新定义治疗概念，把问题行为看作是不适当学习或错误学习的结果。当时的治疗特别强调实验室内制定的程序，对治疗的目标有详细的说明，治疗过程有专人负责，这一角色通常由教师、训练者或新行为的促成者担当。

社会交往技能训练是在行为矫正法或行为治疗的理论基础上发展起来。训练提供一种以学习为基础的，发展有效的人际交流能力的反应——获得的方法。

社会技能训练的理论基础就是行为治疗的理论：巴普洛夫认为，无论人或动物的行为都是通过刺激-反射而建立的，在人类复杂的社会生活中，言语，情境也可以成为条件刺激，引起情绪，行为的条件反射。如果一个人的特殊生活情境建立了条件性联系，其特殊的情绪，行为反应不符合他所在的文化背景或社会行为规范，也可以通过建立新的条件反射来予以矫正。

早期行为矫正者感兴趣的目标群体是那些住院治疗的精神病患者。许多早期的行为矫正致力于消除患者特有的、古怪的、病态的、焦虑的行为，同时传授正确行为表现所必需的技能。一般认为这些慢性病患者普遍都缺乏必要的社会技能。但问题在于这种缺失究竟是由于患者在医院里缺少使用社会技能的机会而引起的呢，还是他们根本就没有学会过正确的社会技能。

大多数训练人员坚信缺乏人际交往能力的人以前肯定不曾学会过这种重要的技能。然而也有一些人如沃尔帕等相信患者也许已经获得了有关技能，只是由于受条件性焦虑的抑制，这些技能得不到正常的运用。另外还有一些研究人员强调消极期待、自我评价等认知因素的作用。这种观点与传统的行为治疗普遍接受认知理论的趋势相符，以“认知-行为矫正”的面目出现在行为矫正领域。

医院行为矫正的初级目标通常是控制、减沙或消除令人讨厌的、古怪的行为。不过，达到初步目标以后，患者或受训者仍然不一定能够按社会许可的方式行动，因此还必须教会他们相应的技能。

集体训练是一种比较经济的治疗方法，它还有一个优点是能使患者从同伴那儿获得许多积极的反馈。当前，个别训练有时也用作集体训练的补充形式。喜欢这种治疗方法的人强调它能使受训者在治疗过程中免受其他人的干扰、分心和负反馈的威胁。

尽管各种社会技能训练计划五花八门，但它们还是存在很多共同之处。不同训练计划间的差异在于它们的侧重点各不相信，对各种内容的呈示，次序的安排，利用方式也各有所好。各种训练计划中包含最多的内容有：（1）呈示原理；（2）模仿；（3）角色扮演；（4）反馈；（5）家庭作业或迁移训练。

1、社会技能训练基本原理的呈示。正式训练开始前，一般先把所要教的技能概况介绍给受训者。内容通常包括所用术语的含义、技能与受训者日常生活的关系。就某些技能而言，上述两方面都根植于一定的文化背景之中，如“自信”和“约会”，这时，训练者就可以不必再作详细的说明了。

描述各种社会技能的术语在不同的训练计划之间是不统一的。比如在一种训练计划中被称作“自信心”的东西，到了另一种训练计划可能实验和为约会时的行为来处理。在一定的阶段，自信训练的实际内容还包括训练患者与他人的眼睛对视，直接发表自己的见解等。到目前为止，还没有关于社会技能及其行为表现的标准分类。

2、模仿训练。虽然各种训练计划对患者行为偏差的原因的解释不尽相同，有的人认为是技能缺乏所致，有的强调条件性焦虑，但明确呈现一种行为模式让受训者学习总是多数训练计划必不可少的内容之一。模仿过程通常涉及认知行为和外显行为两个方面。演示则可以通过阅读书面材料，观看电影，录像及听录音等多种方式进行。演示的内容大多数是所教技能的实例，但在训练过程中，为了让受训者学会分辨不良瓜，也要演示一些不好的或不恰当的行为表现。

3、角色扮演训练。受训者观摹了正确的行为方式以后，有一个演练的机会。他们可以设身处地地体会各种外部和内部的反应，训练者希望这种个别训练能够提高实际生活环境中的正确技能。由于多数社会技能都涉及人际交往问题，因而训练时经常让其他受训者和（或）训练者充当配角，扮演受训者日常生活中关系密切的人物。但有些训练计划则采用邀请局外人担任配角的方式。

角色扮演训练中，训练者通常担任“舞台监督”，以确保演习获得成功。他们总是在一边指导、鼓励、出点子，这样，受训者的行为表现才能逐渐成功地接近目标行为。

4、反馈。反馈和社会强化是所有社会技能训练计划都必不可少的组成部分。反馈可以表现为赞同、表扬或鼓励，也可以从性质上说是矫正性的，辅之以具体的改进意见，这些改进意见很可能伴有附加练习。有些训练计划特别是那些针对幼童或慢性精神病患者的计划还可能采用实物强化的手段，如使用钱、食物、糖果等。

有的社会技能训练计划采用了自我强化技术。在努力把评价的依据从外部转向内部的过程中，训练者试图教会患者自我控制、自我评价和自我奖励的技能，以此作为技能获得和泛化的重要组成部分。

5、家庭作业和（或）迁移训练。迁移训练是最容易被人忽视的方面。心理治疗家和教育家总是花很大精力在诊所或课堂上，而对如何使受训者把习得的技能迁移到真实的生活环境中去这一重要课题很少关注。有些社会技能训练计划已经承认并开始着手解决迁移的问题。目前用得最多的促迁移技术是布置家庭作业，这种做法通常采用合约的形式，训练者和受训者在某些时候要演练习得的技能。

帮助受训者把习得的技能泛化到各种生活情境中去的另一个重要的手段是把各种“促迁移因子”组合起来。所谓促迁移因子就是那些在训练中能够提高训练迁移率的组成部分。弋乐茨坦和他的同事们提出了五个促迁移因子：1、呈示一般原理，即告诉受训者正确的概念，规则或正确运用技能的策略。2、副真模拟，即使训练环境在物质和人际交往两方面都尽可能地与真实的生活环境保持一致；3、过度学习，即在训练期间，提供反复练习所习得技能的机会；4、促进迁移，即向受训者提供在各种物理和人际环境中演练新学技能的机会；5、充分强化，即当受训者在实际生活中成功地运用了他们习得的技能后，使他们能在最大程度上获得适当的社会（外部）强化和自我（内部）强化。