课堂教学效益是指教师通过一段时间的教学后，学生所获得的具体进步和发展，而不是简单的教师有没有完成教学任务。

1、学习过程的本质是学生心智和情感全面发展的过程；

2、学生发展的基础和动力从根本上说是进化赋予人类的潜能，数学学习过程应当成为学生释放学习潜能的过程，教师的基本任务是激发出学生中蕴藏的巨大潜能；

3、学科知识学习的过程是学科观念的形成、学科规律的认识和学科符号的命名和运用的实践过程，实践的内部机制是个体的经验或理念的构建，实践的基本形式是多种学习方式的综合运用；

4、课堂中高效地促进学生全面发展的活动载体是现实的、有意义的和富有挑战性的学习内容；

5、课堂中高效地促进学生全面发展的活动形式是师生之间、生生之间的平等交往；数学学习过程应当成为学生在社会学意义上的认识同伴和认识自我的过程；

6、教师在课内从讲台上“解放”出来，走到学生中去，成为学生友好而值得信赖的学习伙伴，是课堂中教师高效益的教学指导活动的必要方式；

7、希望通过评价去促进学生学习兴趣和成效的高效益的方式是学生围绕学习中的问题开展广泛而深入的课内研讨。

整合教学内容突出知识主干实现学生的主体地位

有效教学必须在学生真正成为教学过程的主体这个前提下实现。课堂中学生成为主体的基本条件，是教师在教学中必须压缩讲授时间而保持合理的“缄默”，从而保证学生有足够的独立活动时间。但教师要这样做，只能在教学中仅突出处理知识主干而不平均用力。

然而一般的教材的内容编排和呈现方式，未必适合不同的学生需要和适合所有的学习过程的需要，同时，一般的教材内容编排和呈现方式，也没有明确提出教师必须怎样做才能突出知识主干。

因此教师必须在深入钻研教学内容的前提下，按照实际的教学需要，对教学内容重新进行整合（剪裁、取舍、增删、组合）。只有整合教学内容，削枝强干，才能突出重点，才能有效提高教学的效益。

以合作学习和课内个别辅导促进分层教学

任何班级的学生都存在学习的个别需求，和谐课堂的营造是取得高效益的重要条件，个性化需求的满足是体现和谐课堂的基础。

统一的讲授和课后的辅导，无法解决学生在学习过程中出现的各种困难。解决这些问题的有效途径之一，是把学生组织成合作伙伴，通过生--生交流满足个别化需求；解决这些问题的有效途径之二，是教师进行课内个别辅导（这当然要在教师整合教学内容压缩课堂讲授时间的前提下才能实现）。

另外，面对全体学生的讲授也无法充分体现教师对不同层次学生的关切，因为对学生来说，尤其是后进的学生来说，这种被关心的感受是克服学习困难不可或缺的精神食粮。

以课内有效技能训练控制中下面的形成和扩大

学生感到学习困难的主要原因，是必须掌握大量的基本技能，尤其是初中和小学的学习内容中，必须完成大量的学科技能的训练任务。如果这些内容没有解决好，将严重影响学生的学习质量。事实表明，学科技能低下，是后进生共同特征。

而学科技能的形成，不能靠学习者的“小聪明”，不能靠搞突击而一暴十寒，学生仅仅记住了教师讲授的操作要领、听懂了教师强调可能出错的步骤，并不能形成学科技能。学科技能必须通过长期的、循序渐进的、甚至是艰苦的训练才能掌握。

必须认识到，教师仅仅进行学科概念、命题等内容的教学，并无法解决学生学科技能的形成，而如果教师落实了学科技能的教学，则也就能够同时牵动对学科概念和命题的学习。

事实上，学生对学科概念、命题等知识的掌握，是通过运用它们去解决学科问题去体现的，这种运用如果在比较简单的层面，就表现为学科活动的技能。

换言之，仅仅检查学生能否背诵和默写学科概念和命题，能否结合不同内容进行学科判断，还不能作为检查学生是否掌握学习基本要求的依据，而通过检验学生能否运用某些技能去解决相应的学科基本问题，除了可以检验学生掌握学科技能的水平之外，同时也可以判断学生是否掌握了概念、命题等基本要求（是否具有学科能力当然还要另当别论，而且具有熟练的技能也是形成能力的基础）。

通俗的讲，看一个学生懂不懂某些学科内容，必须看他会不会解决相应的学科问题，而且只会说方法不算做，要会做、做得对才算数。

可见，学科技能的有效训练非常重要。然而，不少教师认为课堂中自己的任务只是讲清楚技能训练的步骤和做好示范，技能的熟练是学生课外自己的事。实践证明这样可能产生大量的后进生。原因是技能训练必须在及时纠正错漏的条件下才能取得高效，课外学生的错漏无法即使发现纠正，同时，课外不能保证学生能克服枯燥自觉训练，所以，教师必须努力做到在课内组织学生开展有效的技能训练。

组织有效技能训练的核心是练习的阶梯性、针对性和及时反馈。

开展发展性评价促进学生全员参与学习和自主学习

课堂中学生得到的评价除了事实判断（“对”与“不对”）之外，还一定伴随着价值判断（“好”与“不好”、“应该”与“不应该”）。而不以选拔和甄别优劣为目的的（这里通常附加着奖惩的高利害属性）的价值判断，是使学生得到反馈、诊断、激励和导向的最好方式。这种低利害的（没有或很少奖惩的因素），以辨析、诊断、激励、导向为主要功能的评价更加能促进学生的发展，可以称之为“发展性评价”。只有大力开展这种评价，学生才可能在课堂中享受民主、感受自主和全程参与。可见，开展发展性评价应该成为教学的重要组成部分。发展性评价在课堂中的主要方法有：

（1）交流评议法：学生或教师对教学过程中得到的某些结论或寻求结论时运用的某些方法进行评价。师生借此发表见解，澄清误解，促进学习。

（2）案例分析法：通过解剖具体的学习过程或作业案例，对其中的正与误、优与劣进行评价。师生借此辨析诊断、达成共识，促进学习。

（3）表现性评价法：

通过观察学生在课堂完成实际任务时的表现来进行评价。师生借此纠正错漏、巩固知识、形成技能，促进学习。

表现性评价的设计要点：

（1）列出要考察表现的重要方面，一般控制在10-15项之间；

（2）尽可能用可观察、可测量、可量化的被评价者的行为和成果特质作为界定表现的标准；

（3）按行为表现的顺序排列考查内容，以便于观察和判断。

构建和谐的师生关系

构建和谐的师生关系是提高课堂教学效益的基本前提。古人说：“亲其师，信其道。”教学关系本质上是对教育情景中人——教师和学生——的关系的界定。要求教师放弃传统的师道尊严，建立平等、民主、合作的新型师生关系，增加课堂教学的和谐氛围，促使教学活动轻松、愉快完成。

加强教师自身修养，构建和谐师生关系。教师为人师表，就要在思想品质、学识能力等方面给学生起表率作用，让学生信服。以教师“学高为师，身正为范”的魅力感染、熏陶学生。不断学习现代教育理论，接纳现代教育新理念，学习专业知识，反思教育、教学实践，使自己努力成为品质优秀、专业精通、言行一致的教育者。教师要保持良好的形象，衣着整洁，谈吐文明，语言正确、规范、亲切。“爱美之心，人皆有之。”当你呈现给学生的是内外结合的美的享受时，师生距离就会拉近，师生关系岂能不融洽、和谐？正如卢梭说的“在敢于担当培养一个人的任务以前，自己就必须是一个值得推崇的模范。”

要热爱自己的学生，构建和谐师生关系。近代教育家夏丏尊曾说过，教育不能没有爱，就如同池塘不能没有水一样。教师对学生的热爱既是教师职业道德的要求，也是沟通师生心灵的桥梁。我常常尽可能在每堂课前几分钟进教室，利用短短的几分钟与学生交流，了解他们的所想所需，了解他们对知识的掌握情况，了解他们学习中的困惑等。以诚相见、推心置腹、促膝谈心，既体现了教师对他们的关心、尊重，也换来了学生对你自己的尊敬，教师要用爱心放飞希望。实施公平教育，对待学生一视同仁、宽严有度，“鲜花”“青草”都需要阳光。

引导学生全身心投入学习过程

引导学生全身心投入学习过程是提高课堂教学效益的关键。“向课堂四十五分钟要效益”就确立了课堂的“主战场”地位。所以教师要通过创造性劳动引导学生参与到教学过程中来，真正体现“教”“学”相互合作，让学生“好学”、“会学”、“学会”。

1、理论联系实际，创设丰富的教学情境。

教学情境的设置是一种教学刺激，可以诱发学生理想行为。如导入新课、突破重难点，能联系学生生活实际进行分析、思考、讨论，既把思想教育落到实处，也会让课堂教学事半功倍。课堂教学情境的设置可以多种多样。既可以是案例、故事，也可以是热门话题或问题；既可以是教师事先创设准备的，也可以是教师根据课堂实情即兴创建的。教学情境设置要遵循合理和适度的原则，不可贪多、滥用。教学情境设置的目的是引导学生关注课堂，引发学生参与教学活动，促成有效教学。

2、重视学生的课堂需求。

课堂教学是师生互动、共同发展的过程。教师要关注课堂上的学生，既重视他们的认知需求，更要重视他们的情感需求和行为需求，以每个学生获得新知识、产生新体验为目标。教师要从教学规律和实际出发，清晰地阐释教学内容，做到精讲；利用学生差异性，促成课堂的开放性和生成性，使课堂成为丰富的课程资源。课堂上教师对学生的评价要体现真诚和个性特色，要有鼓励性和策略性。课堂反馈要及时，更要关注学生的个体差异，训练设计灵活、合理，加强针对性，不搞“题海战”，做到精练、精评。教师对学生的参与过程，除语言引导外，还可以使用一些体态语言，如点头以示赞许，眼神以示鼓励，微笑以示宽容。总之，课堂上教师要善于察言观色，时刻关注学生的欢乐、惊奇、疑虑……，使用有效的策略帮助他们解决疑虑，摆脱困境，让课堂成为同学们的“欢乐海洋”。

教学反思是提高课堂教学效益的保证。教学反思，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，是提高教学效益的保证。教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。反思的本质是一种理解与实践之间的对话，又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通，显然，反思不是一般意义上的回顾，而是反省、思考、探索，解决教育教学进程中各个方面存在的问题，如果让教学反思成为一种自觉行为，不仅可以保证提高课堂教学效益，而且还可以提高教师自身素质，真正实现“教”“学”相长。不进行教学反思的教师不可能是合格的教师，更不可能成为优秀教师。

教学反思有利于观念的转变。长期以来，教师认为自己的主要任务是搞好教学，研究则是高远深奥的，实际上，我认为教师的教学反思就是一种研究，通过反思更清楚地看到自己教育教学行为中的当与不当，从而进一步理清课堂行为改革的方向。通过教学反思，使教师成为研究者，成为反思型的实践者，教师不仅要成为教学活动的主导者，而且要成为教学研究的主体，把自己作为研究的对象，研究自己的教学理念和实践，反思自己的教学实践，反思自己的教学观念、教学行为以及教学效果。通过反思和研究，教师可以不断更新教学理念，改善教学行为，提升教学水平；同时形成对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教学和教学研究的主人，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性。

教师的反思往往是从教学这一层面开始的，即反思课堂情境中各种教学策略、技能与技术的有效性，比如说一节课选择了哪些教学方法，教学过程是否合理，是否有效地达到了预期的目标，教学中还存在哪些问题，有哪些成功的经验和失败的教训等。更高层次的反思则是反思自己的教学是否体现了以人为本的理念，是否体现新课改的要求，是否努力改变学生的学习方式，是否充分利用了学生身上的课程资源。

教学反思有助于改造和提升教师的教学经验。教学实践是教师获得教学经验的主要途径，没有经过反思的经验是狭隘的，意识性不够，系统性不强，理解不透彻，往往只能形成肤浅的认识，容易导致产生封闭的心态，可能阻碍教师的成长。经验+反思=成长，教学反思，使原始的经验不断地处于被审视、被修正、被强化、被否定的思维加工中，去粗取精，去伪存真，这样的经验就能促进教师对教学工作有全新的认识，帮助教师从中获得理性的升华和情感愉悦，体会到自己工作的价值与意义。就会让传统意义上的教书匠成为研究型、创新型的教师。实践证明，只有教师的不断成长，才能从根本上保证课堂教学效益的持续提高。