课程研制是为学习者的学习活动进行计划、实施和总结反馈的过程。它是一个动态过程，包括研究课程研制的阶段、模式等方面的内容。

“课程研制”一词，则表明了课程客观上处于随社会经济和文化发展而不断变化和改革的过程，需要不断地去探索、设计和编制并实施新的课程。这比较切合国内外课程实践的实际状况和发展趋势。

国内外学术界对课程研制涵义的理解甚多，其中四种具有代表性。

1、钟启泉参照日本人的观点，把课程研制看成“是指借助学校教育计划——课程——的实施与评价，以改进课程功能的活动的总称。”这种理解的合理之处，一是揭示了其活动性，二是概括了课程研制的目的——改进课程功能，三是触及了课程实施和课程评价问题。但不明了之处有二，一是把课程等同于教育计划，二是似乎与课程改进概念有相混淆的地方。

2、陈侠没提课程研制，而提法与之比较接近的课程编订，并将其定义为：“实验、研究、编辑和审订教学内容的全过程。”这就揭示了课程研制的过程特征，但是也把课程研制游离于学校活动之外了。

3、英国的菲利普·泰勒和科林·里查兹在70年代末，考察了欧美运用“课程研制”一词的比较混乱的状况，把它定义为：“那些精心计划的活动总和，通过它们设计出学程或教育活动模式，并提供给教育机构作为其学程或教育活动模式的方案。”这把课程研制的活动性揭示出来了，但仅被当成悬浮于学校之外的活动。

4、美国的奥利瓦，则从分析课程的定义和课程的目的入手来探讨课程研制的涵义，这种理解，视野比较开阔，着眼于课程目的的实现，揭示了课程研制是与教育教学活动紧密联系的过程。但是，他只看到了学生学习经验的媒体，没能揭示这种媒体的实质。

课程研制是一个动态过程，包括了从提出变革课程的动议、确立理论原理、制定课程文件，到实施课程与评价课程的一系列环节。从课程价值来看，课程的实质就是预期教育结果的重新结构化序列，课程的目的就是通过教育、教学活动实现预期教育结果。所以，课程研制就是将预期教育结果结构化、序列化和现实化的过程。

任何课程研制都是具体化的，都打着时代的烙印和课程研制者的主观取向。在当代社会，人们追求文化与人的统一，追求课程与学习者的统一，追求课程与教学的整合。当代课程，实质上是人的学习生命存在及其活动。在当代社会背景里，课程的根本目的就是为人的学习提供各种优化的条件。

“课程研制是一个更具综合性的术语，它包括了规划、实施和评价”，也就是说，课程研制过程具有一个由课程规划、课程实施和课程评价三个阶段组成的闭合周期，这样的闭合周期一个又一个地循环往复，不断发展，从而实现着课程变迁和课程改革。

（一）课程规划阶段

课程规划（planning），就是包括教师在内的课程工作者作出决定、并制订教师和学生将要执行的学习计划的过程。具体说来，课程规划的目的就是制订出课程计划（即教学计划）、课程标准（即各科教学大纲）和编制教学材料。

（二）课程实施阶段

课程实施（implementation）的实质是把计划变为行动。当在课程规划阶段，确定了呈现学习经验的媒体之后，或者选择和确定了预期教育结果的结构和序列的模式后，或者计划好了学习活动及其实现条件之后，课程实施便把课程设计按照特定的模式投入教学活动之中运行。

（三）课程评价阶段

课程评价（evaluation），是对课程研制的过程与结果进行评估，以确定课程研制是否合乎规范，学习活动是否正常开展，预期教育结果是否实现，学习和计划是否获得成功。广义的课程评价包括了教学评价、教师评价、学生学习成就评价和课程产品评价，狭义的课程评价仅仅指对课程产品的评价。

课程研制模式，又叫课程编制模式、或课程规划模式。课程研制模式涉及了课程作为系统所包含的同时态要素和历时态要素，它实质上是课程研制的要素在空间和时间上相对稳定的相互联系和相互作用方式总和的一种主观理性形式，既可以是过去经验的缩影，也可以是现实状况的摹写，还可以是对理想状态的设计。课程研制模式包含两个维度，一个是作为同时态课程要素的课程研制者、学习者、内容和环境之间相对稳定的相互联系和相互作用方式，另一个是作为历时态课程要素的指导理论、目的目标、内容、活动样式、效果和评价之间相对稳定的相互联系和相互作用方式。

（一）目标模式

目标模式是以明确的目标为核心开展课程研制的模式。其代表人物有博比特、泰勒和布卢姆。

博比特在1924年出版的《怎样编制课程》进一步提出了以目标占据支配地位的课程研制三步骤：（1）确定目标；（2）选择经验；（3）组织经验。这一主张，成了现代目标模式的雏形。

泰勒原理为目标模式提供了坚实的理论基础和基本结构，而布卢姆的教育目标分类学，则使得目标模式操作化和现实化了。泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》一书则使得目标模式操作化和现实化了。泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》一书中，提出了课程研制的四个基本问题，并给予了理论化的回答：（1）学校应该追求哪些教育目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？从而形成了著名的泰勒原理，建立起了经典的课程研制活动的四个基本环节：（1）分析课程资源，确定基本目标；（2）选择学习经验；（3）组织学习经验；（4）评价学习结果。

为了使目标分解、实施和评价具有可行性，以布卢姆为首的一批心理学家和教育学家，从1956年起陆续出版的《教育目标分类学·认知领域》、《教育目标分类学·情感领域》和《教育目标分类学·动作技能领域》，按照教育的——逻辑的——心理的分类原则，把教育中应当达到的全部目标，分成三个领域，建立了科学的和系统的教育目标分类体系，对课程目标的制定、实施和实现，发挥了保障作用。

（二）过程模式

英国著名教育学者斯滕浩斯（Stenhouse，L.）在1975年出版的《课程研究与研制导论》中，首倡过程模式。过程模式是旨在克服目标模式过分强调预期行为结果的缺陷，通过详细分析学科结构，详细说明内容和选择内容，遵循程序原理来进行的课程研制模式。

过程模式的基本内涵有：（1）重视贯彻课程活动过程始终的教育宗旨的作用。宗旨是整体性的方向，而不似一个个目标被分割和肢解，强调的是程序原理。（2）通过对知识形式和活动价值的分析来确定内容，而不仅仅是依据被分割了的目标来确定内容。这样选择和确定的内容，是能够反映各学科领域内在价值的概念、原则和方法的。（3）提倡程序原理。程序原理，推演自教育宗旨，是在教育过程中对宗旨的始终不渝的追求。它要求教师在课程研制过程中，通过不断的反思，澄清隐含在教学过程中的各种各样的价值，发展自己对教学过程的理解和判断力。（4）评价的重要性，不在确定预期目标是否实现，而在于向教师反馈教育过程的各种信息，向学生反馈其学习状况和结果的各种信息。（5）主张加强和促进教师发展。过程模式在一定意义上依赖于教师发展，只有教师发展了，知识水平提高，技能熟练了，能力发展了，才能实施过程模式。

（三）情境模式

英国的劳顿和斯基尔贝克是情境模式的主要代表人物。情境模式，就是强调通过社会文化情境的分析，着重于进行文化选择，使课程生成于时代文化之中的一种课程研制模式。它反对在脱离社会现实及学校具体氛围与情境的“真空”中研制课程方案，强调课程研究方法的跨学科性质，认为无论是哲学、社会学，还是心理学，它们本身都不能作为课程研制的惟一基础，只有在文化分析的基础上，阐明课程与文化的关系，才能准确地揭示课程的本质，制定出全面、合理的课程研制方案。

劳顿特别关注公共基础文化，强调达成学科间的平衡，提出了一个建立在文化分析基础上的课程研制程序或步骤，具体包括五个阶段：（1）哲学层面分析。（2）社会学层面分析。（3）文化的选择。（4）心理学理论的运用。（5）课程计划的形成。

斯基尔贝克进而在对具体的学校情境进行微观层面分析的基础上，构建学校本位课程研制模式，其中心及焦点在于具体的、单个学校及其教师，并认为校本课程研制是促进学校获得真正发展的最有效的方式。这种模式由五个具体阶段构成：（1）分析情境。（2）确定目标。（3）设计方案。

（四）自然模式

沃克的自然模式实质上倾心于对成功的课程研制的自然过程的摹写，追求以自然科学的态度、思维和方法来认识和把握课程研制过程。

沃克的自然模式共有三个要素：（一）立场；（二）研制；（三）慎思。

自然模式比目标模式较具弹性，目标也是需要的，但其重要性则较为次要，只是自然模式的立场中一个成分，而且目标和手段并不截然分开，其两者的信念皆纳入立场之内。自然模式基本上是一个描述性模式，并不具有指定功能。课程制订工作的进程为：

（1）在起初阶段，该课程计划没有设定目标，而目标只在其余阶段提供引导和参考的作用；

（2）课程研制工作主要由教授美术的老师和专家主持，而学生、其他科目教师及行外人的参予极少；

（3）课程计划的设计以实践推理（practical reason）或慎思为主，通常的工作涉及辨别、形成和陈述问题，思考和表达解决这些问题的方案，以及对不同方案的利弊进行辩论；

（4）课程计划所依据的资料并非属于科学化实证性理想的类型，而是经常来自小组成员的普遍经验；

（5）在课程计划的慎思里，有关社会的资料很少得到采用；

（6）大部分的慎思论断，没有诉诸任何三个传统的课程决定因素，即学生、学科内容及社会，反而这些论断诉诸计划的操作或推行计划时出现的事件。

（五）研究模式

斯滕浩斯通过分析批判目标模式和检讨过程模式，发现两者均重视评价，而评价形式问题在现代社会的不断复杂化，需要建立“研究模式”。在斯滕浩斯看来，研究模式与学校具有课程决策权而使学校成为课程研制聚焦点的时代状况密切相关。所以，研究模式，是以评价要素为核心，以尊重人类多元文化价值观为立足点和归宿点，强调以培养学生的文化价值和态度为重点。

研究模式的理论基础，主要是现代价值哲学。因此它格外强调宗旨，程序原则和教师角色。所谓的宗旨，主要在于解决多元文化中人际矛盾，这就是通过教育，借以去除偏见，发展对不同传统的尊重以及鼓励相互理解理性和正义，来消除种族张力以及一个多种族社会里的病态感觉。

必须是一个对自身的或社会流行的偏见态度和观点敢于进行批判的人，为学生树立真实的榜样；他还是通过努力，在身份不同的人群之间达到了一定程度的相互理解和尊重的人。斯滕浩斯指出：“为了使课程研制的生产或过程模式发展成为一种研究模式，首要的不是使课程研制者成为创造者或使用者角色，而是成为调查者角色。因而他创造的课程，是靠它是否促进我们的知识，而不是看它是否正确，来加以评判。”

（六）实践折衷模式

美国著名学者施瓦布敏锐地指出，人们以往一味地去寻找课程研制一般理论，而忽视回答实践中遇到的具体课程问题，已使这一领域误入岐途。他长期致力于课程研制模式与方向的探讨，从对理论的追求，转移至与理论有明显区别的新模式，逐步建立起了课程研制的实践折衷模式。

在实践折衷课程研制模式中，审议实际上贯穿于整个课程探究过程。因而，审议被置于尤为突出的位置。审议的质量决定着课程探究的最后效果。所以，施瓦布要求审议必须权衡所有的事实，在课程的各个要素之间取得平衡。在课程方案的选择上，审议须全面考虑各种有效的备选方案，而对每一个备选方案也须从多方面予以审议。在审议主体构成上，施瓦布阐明了一种“集体审议”的思想，即由学科专家、教师、学生、校长、心理学家、社会学家、社区代表等人组成课程审议小组，共同评议、确定课程方案，以避免课程方案脱离实践情境，确保其平衡性。

审议是复杂而艰巨的，要同时探讨目的和手段两方面的问题，而且必须将二者视为是相互制约的。审议必须设法识别与目的、手段相关的事实；判断、洞察具体的实践情境；确定迫切需要解决的问题；提出可供选择的解题方案。而后，审议的重点便转向分析、评价这些备选方案，并选择出最恰切的方案，这也是审议的最主要任务和目标。

施瓦布认为课程有四种基本要素，即教师、学习者、学科内容和环境，它们的相互作用具有整体性。

实践折衷模式课程探究方法，包括两个方面。（1）实践的艺术，主要有四个方面：第一是对行为方式的规范，第二是问题的发现及诊断，第三是可供选择方案的预先生成，第四则是对方法性质的规范。（2）折衷的艺术。施瓦布提出了三种折衷艺术：一是将理论观点与实际问题进行比较的艺术，二是对各种理论观点剪裁、改形、重组，使其适应实际的情境及问题解决的需要，一是以理论为基础，创造适应实际情境的新的解决问题的方法，形成可供选择的行动方案。

关于课程设计（curriculum design）的含意众说纷纭。不同的定义反映了不同的课程研究取向。不同的关于课程设计的定义大致可分为两类：一类是技术取向的，如普拉特（Pratt）认为：课程设计是课程工作者从事的一切活动，这包含他对达成课程目标所需的因素、技术和程序，进行构想、计划、选择的慎思过程（黄政杰，1991，85页）；另一类则为理性主义取向，如有学者认为课程设计是指教育科研机构的专家学者对课程的研究并拟订出课程学习方案，为决策部门服务，拟订教育教学的目的任务，确定选材范围和教学科目，编写教材等都属于课程设计活动。

新近的对课程设计的研究成果则试图综合这两种观点。如《简明国际教育百科全书 课程》中对课程设计的定义为“课程设计是指拟订一门课程的组织形式和组织结构。”并指出“它决定于两种不同层次的课程编制的决策。广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上的安排和课程要素的实施。” 其中，所谓广义的层次大致相当于理性主义的课程设计取向定义，而具体的层次则相当于技术取向的课程设计定义。但也有学者认为除了这两个层次的课程设计外，还存在一个更微观的课程设计层次，并且不同层次的课程设计要受到不同因素的影响

1.理论基础的辨证互补原则：自本世纪初，课程成为独立的研究领域以来，课程理论取得了很大的发展，涌现出众多的流派。各流派在理论上往往各执一端，如进步主义教育流派的课程设计注重儿童自身的兴趣需要；社会改造主义则注重课程对社会进步所应负的责任；结构主义课程论重视学科内容的基本结构，等等。在这些理论的指导下，课程设计呈现出一种摇摆状态，常常是先采取某一流派，待其弊端暴露，又取另一流派，循环往复，宛如钟摆。以美国二十世纪的课程演变为例：世纪初进步主义教育占优，经验课程风行；二十年代末三十年代初社会重建主义登场，核心课程盛行；五十年代末六十年代初，学科结构运动，六十年代中至六十年代末，人本主义课程，七十年代，回归基础，有代表性地体现出课程实践中的钟摆现象。经验表明，单纯地依据某一种理论设计课程不可避免地要产生纰漏，较明智的选择是吸取各种理论中的合理成分，共同作为课程设计的基础。

2.为学生发展服务的原则：课程设计是一项十分复杂的选择过程，如上所述要对各种课程理论进行分析选择，要对各种课程来源进行选择，还要对各种课程要素组织方式进行选择，但如此众多的选择有一个最根本的标准，即是否有利于学生的发展。教育是一项培养人的社会实践活动，其最根本的任务就是为社会造就人才，学校的一切活动都以这一任务为中心，课程设计自然要以是否有利于学生的发展为终极标准，否则就是本末倒置。

3.系统性原则：所谓课程设计的系统原则，指在进行课程设计时，先要确立一套包含课程设计中的各个要素的设计程序，使课程设计按照一定的步骤进行。设计课程通常需要对许多因素进行操作，这些因素有时间、资源、个人哲学、工作方式、人际关系等，如何对这些因素操作才能使设计过程有序便是制定课程设计的系统程序所要解决的问题。制定课程设计程序能够提高课程设计效率，避免遗漏一些重要的因素。但这个课程设计程序必须要有一定的弹性，以应付设计过程中可能的千变万化的情况。

4.多元主体合作原则：课程设计是一项需要多学科知识支持的复杂工作。这就决定了课程设计是一个多元主体参与的过程。在众多的参与主体中，课程专家、学科专家、教师通常是核心成员，学校行政人员、教育行政人员、学生、家长、有关社会机构等都可成为咨询的对象。不同成员在设计过程中既要从自己的专长出发，为课程设计作出他人无法替代的贡献，也要相互合作，加强对话、协商，以争取不同利益在课程中获得平衡的反映。

5.统一性与灵活性相结合原则：统一性是指课程体系中要求所有学生都修读的部分，它体现了对学生的统一要求；而多样性则指适应不同地区和不同的学生的特点的非通用性的课程。近些年来，国际上的课程改革越来越呈现出课程的统一性与多样性有机结合的趋势。原来偏重课程集中统一管理的国家加强了多样性，如我国、俄罗斯、日本等国；而原本注重课程非集中统一管理的国家则加强了课程的统一性，如美国、英国等。这并不意味着各国放弃原来的管理体制，而是在寻求保留传统的基础上两者的有机结合。因为课程上统得过死，无法照顾地方和学生的个别差异，过于分散，教育质量又得不到保证。因此要加强课程设计的统一性和多样性的有机结合。

6.适应性与超越性相结合原则：适应性指的是课程要适应当前社会的需要，而超越性指的是课程要对未来社会的需要负责。两种观点的赞成者各有自己的一番理由。但是，如果一味强调课程的适应性，不利于推动社会的进步，过分强调超越性，学生、教师难以接受。两种极端的做法都是不可取的。对两者的关系要辨证地看。社会的超越是在现状的基础上的超越，实现后的超越又成为新的现状而有待于继续的超越，因此在课程设计中仍要注重两者的辨证统一、有机结合。

美国著名课程学者泰勒在其里程碑式的著作《课程与教学的基本原理》中提出在规划课程时，必须回答如下这四个问题：

学校应该追求哪些教育目标？

我们要提供哪些教育经验才能达到这些目标？

这些教育经验如何才能有效地加以组织？

我们如何才能确定这些目标是否已经实现？

这四个问题被后来的许多课程学者们认为是课程设计中不可回避的问题，它们代表了课程设计所包含的四个重要部分：课程目标的选择、学习经验的选择和组织以及评价。而在泰勒的课程设计中，目标受到了高度的重视，目标在整个课程设计中起着统领和指导的作用。所以，以泰勒模式为主要代表的一系列课程设计模式，可以看作是目标模式。

在泰勒之后，许多课程学者在接受泰勒模式的基础上对其做了发展，但大体上没有脱离这种目标模式的理念。

但目标模式由于自身的一些缺陷，也招致了众多的批评，有代表性的观点有：目标模式在本质上含有管理控制的意图，这不利于学生创造性的培养，自主性的发挥；目标模式对目标的分析多指向可预期的目标，而对非预期目标没有给予足够的重视；行为目标的叙写方式顾及到了可表现为行为的学习，而事实上很多学习最终并不一定表现为外显的行为，如艺术欣赏能力的提高；等等。针对这些批评意见，学者们提醒我们在运用目标模式时，首先要考虑其对不同学科的适用程度，同一学科，也要注意对不同内容的适用程度，一般而言，对于侧重基本知识、简单技能学习的科目或内容，目标模式较为适用。对于不太适合使用目标模式的科目和内容，我们应本着以学生利益为先的根本原则，吸收其他课程设计模式中的合理因素，使得设计出的课程最有利于学生的全面发展。

过程模式与目标模式相比，在其课程哲学、心理学基础上都是大不相同的。

“与其说它是一个详述编制步骤的‘模式’，不如说它是一种编制的思路，一种编制的思想，在这种‘模式’中，编制过程如何展开恰恰是需要在实践中研究和探索的。”斯坦豪斯认为人文学科课程与教学应遵循以下五条程序原则：

（1）应该在课堂上与学生一起讨论研究有争议的问题；

（2）教师在教有争议的内容时，要提出中立的准则。

（3）在有争议的领域进行探究的方式，主要方法应是讨论，而不是讲授。

（4）讨论是应保护参与者不同的观点，而不是试图达成一致意见。

（5）教师作为讨论的主持人，应对学习的质量和标准承担责任。

这些原则并没有告诉教师具体应该怎么做。如何将它们转化为教学实践行为可以有各种不同的做法。这就是过程模式课程设计的主要做法。过程模式的特征为：

（1）强调教育的方式而非教育的内容，重视学习者主动学习；

（2）重心放在教学的环境和经验的重组上。

过程模式在对目标模式进行系统批判的基础上建立起来，试图解决目标模式所无法解决的问题，直接关注教育过程的不断调适，以使学生最大限度地学习和发展。但它对过程模式的建构并不是很成功，尽管提出了很富有吸引力的课程思想，却没有说明具体的行动方式，让人感到难以把握。而且过程模式对教师提出了很高的要求，假设教师能够对教学过程中的各个要素做很好的调整。这种预想有些脱离现实。

自然设计模式的提出也是针对课程发展的目标模式提出的。

这种设计方式基于下面一些理论：

（1）目标和手段同样都可以作为问题首先提出，作为研究课程问题的出发点。

（2）课程决策需要考虑不同的价值。

（3）设计课程需要深思和反省的过程，不一定只按照原有的原则、规则和步骤进行。

（4）决策的权利应属于课程开发的行动者，而不是上级或权威人士。

自然设计模式的具体操作包括三个主要部分：明确设计课程的基本立场——每一个课程设计人员都有其对课程设计的基本信念和价值判断，这些构成了他们进行课程设计活动的基础；对设计进行深思和反省——这是从有关课程设计的立场出发到具体设计的一个中间阶段，；具体设计——在这里指的是就建立课程所作出的种种选择或决定，这其中有的是经过仔细考虑，建立了各种变通方案的，称为外显设计，有些是自动进行的，没有考虑变通方案，称为内隐设计。

自然设计模式十分注重课程立场上的不同，课程设计人员由于课程立场的差异，很难一开始就达成一致，需要反复的讨论、协调，制定种种的变通方案。所以在自然设计模式中，目标只是追求良好课程方案的引导因素之一，但并不是起点，在它之前，首先应是课程立场的辩护和协调。与目标模式相比更注重了课程设计中的非理性成分，但实际效果如何，还有待实践的检验。

这种模式以课堂教学为焦点，设计的目的是解决教师在这些条件下如何做好教学工作，完成预期的教学目标。此类设计通常由教师自己来完成设计任务，其设计的重点是选用合适的教学策略，选择、改编和应用已有的媒体材料，而不是从零开始。下面，我们介绍两个具体的以课堂为中心的教学设计过程模式：

1、格拉奇和埃利模式

从开始便强调确定教学内容和阐明教学目标之间的交互作用；然后根据目标、内容对学习者的初始能力进行评定；在此基础上再确定教学策略，安排教学组织形式，分配时间和空间以及选择合适的、已有的教学资源。模式中将这五方面的工作并列起来是为了表明它们之间的相互联系和相互制约。格拉奇和埃利模式的优点在于执行的教师很容易借助模式描述的过程来识别和确定自己的任务。缺点是它可能无意识地强化教师和管理人员保持现存的组织结构和职员的配备，而不会去重新检查学校赖以运行的整个基础。

2、肯普模式

肯普提出了由学习需要、工作任务、学生特征、内容分析、学习目标、教学活动、教学资源、辅助服务、学习评价、预测十要素构成的椭圆结构模式模式的主要特点是：

（1）强调了十要素是相互联系、相互作用的，一个要素采取的决策会影响其他要素的决策。

（2）要素之间没有线条连接表明,在有些情况下也可以抛开某一要素。

（3）学习需要和学习目的处在这一结构模式的中心，各个要素都应围绕它们而进行设计。

（4）教学设计是个连续过程，评价和修缮作为一个不断进行的活动与所有其他要素相联系。

（5）教学设计是一个灵活的过程，既可以按照实际情况从任何地方开始，也可以按任何顺序进行。

肯普模式是以学科教学、课堂教学为中心的，教师可以根据教学实际情况在模式中寻找自己工作的起始点，按具体需要编排设计顺序。肯普对学科内容、目标的确定和资源选择等方面的阐述占据优势，但对教学活动、形成性评价和修改的说明却不够详细。

可以将以“学”为中心的教学设计特点概括如下：

1、强调以学生为中心。如何体现以学生为中心，可以从三个方面努力：

（1）要在学习过程中充分发挥学生的主动性；

（2）要让学生有机会在不同的情境下去应用他们所学的知识；

（3）要让学生能根据自身行动的反馈信息形成对客观事物的认识，达成解决实际问题的方案。

2、强调“情境”对教学设计的重要作用。学习总是与一定的 “情境”相联系的，在实际情境或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的情境有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化和索引当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义，从而达成学习目标。

3、强调“协作学习”对教学设计的作用。学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解起着关键性的作用。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商，然后再相互协商，通过这样的协作学习环境，学习者群体的思维与智慧就可以被整个群体所共享。

4、强调对学习环境的设计。学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。按照这种观念，学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配。

5、强调利用各种信息资源来支持“学”。在学习过程中要为学习者提供各种信息资源。但是必须明确，利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，则成为主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。

6、强调自主学习的设计。教师常常在“支架式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”等教学方法基础上设计自主学习。根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习应作不同的设计：

①支架式教学； ②抛锚式教学； ③随机进入教学。

这类模式有四个前提特征：

（1） 已经确定完成特定的教学目标需要教学产品。

（2） 某些产品需要开发，而不是只对现有材料进行选择或修改。

（3） 开发的教学产品必须被大量的教学管理者使用，产品对拥有相似特征的学习者产生“复制”的效果。

（4） 重视试验和修改。

这类模式的前提特征是：

(1)该类教学设计关涉面广泛，涉及到教学计划、教学材料、教学人员培训计划、教学软件包、管理计划以及教学设备设施等许多方面。

(2)教学系统开发后，有广泛的后效使用价值，可于一个相当长的时期内稳定。

(3)系统中心教学设计过程复杂，需要较为多样化的设计组成员参与，设计人员包括设计、学科、媒体、评价等方面的专家，以及用户和管理人员，有时也吸收教师和学生参加。

(4)以问题解决的思想为导向。

这类模式非常重视前期分析，它是从收集数据开始，以确定教学问题所在和解决问题方案的可行性和必要性，很多模式中要求按给定的方式详细说明存在的问题，以保证系统设计是有的放矢。与前面几种模式相比，它更强调对大环境进行分析，需要做出的努力也要大得多。课堂和产品两种模式有时也被认为是系统模式的子集。

1.课程设计取向体现以学生为本的理念

2.由集中统一的模式向更加有弹性和灵活性的模式转变

3.课程综合化在课程设计中得到重视