抱负水平（level of aspiration），一译“志向水平”。是指个体在追求成就或从事某项工作时，为自己设立的所要达到的成就目标。这一目标代表个体对自己的一种主观愿望，也可看作是自信心的一种指标．但它与实际工作中取得的成绩未必相符。个体抱负水平的高低与其早期生活中形成的基本人格特质（如进取还是顺从、内向还是外向、主动还是被动等）、在群体中所处的相对地位、过去成功与失败的经验、生活环境及教育等有密切关系具有进取、外向、主动等人格特质的个体抱负水平较高。

抱负水平(level of aspiration)这一概念最初是由Hoppe(1930)提出的，指主体对实验任务的期望和目标。Hoppe指出，主体的抱负水平在一项任务中并不是固定不变的，它会随工作的成功而提高，随工作的失败而下降。

在Hoope提出抱负水平之后，Frank进一步将抱负水平定义为人们在进行熟知自己过去成绩的课题时想象将来达到的水平。他指出：抱负水平和过去成绩水平之间的关系依赖于“保持高抱负水平的需要，使抱负水平尽可能接近成就水平的需要，避免失败的需要”这三大需要的相对强度。Frank认为一般来说，个体所设定的目标比对自己的能力评估高，比自己意欲达到的最好成就低。

Kurt Lewin(1944)提出了积极目标差异(positive goal discrepancy)这一概念。他认为个体的抱负水平一般比他近期的成就高一些。Gebhard(1948)发现如果个体在刚结束的任务中体验到成功，或预期在将要执行的任务中获得成功，动机便会增强。某些与任务性质本身有关的变量会影响个体的抱负水平。Greenberg(1985)发现如果任务与个体的自我印象有关，个体就会在随后的任务中选择困难的成就目标；反之，在结束与自我印象无关的任务之后，个体的成就期望往往会降低。Adkinson(1987)的研究发现，在一项任务中确定困难、适中或容易的成就标准，若与创造力有关，则会影响目标和期望。在完成任务过程中，个体是否接受了言语劝说也会影响其目标和期望。

根据上述对抱负水平的定义，抱负水平研究可分为两类：第一类研究是将抱负水平定义为个体在实验情境内的近期目标，第二类研究则将抱负水平定义为个体的远期目标。由于对抱负水平下的操作定义不同，所以有不同的研究结果。

Teevan和Smith等(1981)发现个体早期成绩影响他对相同任务的估计。Siry(1987)发现个体如果在一个概念形成任务的前一阶段获得高分，则可预言他在下一阶段也获高分。Morgan Buskist(1987)发现在涉及反应时间的敲键盘任务中，个体成绩若等于或好于特定目标时间，他便会在下一任务中减少目标时间，这与积极目标差异的概念是一致的。

Pal等的两项研究揭示在Singh和Tiwari的抱负水平量表上印度男性的得分高于女性。然而,Tiwari等(1980)的研究发现学习成绩优秀的女高中生的抱负水平高于学习成绩同样优秀的男生。不考虑学习成绩,则在低焦虑的学生中，女生较男生有更高的抱负水平。而且，Pal(1985)发现学习成绩和社会经济状况影响抱负水平，中等社会经济状况的男生和女生都比高社会经济状况的学生具较高期望。在这些印度的研究中，抱负水平这一术语指的是学生的远期教育目标，而不是在具体实验情境中估计成绩。

问题解决任务中的抱负水平

Siry,J.(1990)研究了在问题解决任务中高成就者和低成就者的抱负水平，并研究了性别对抱负水平的影响。实验程序是：回答期望达到的教育方面的最高成就—完成问题系列A—反馈—估计能正确回答问题系列B的题数—完成问题系列B。根据问题系列A的成绩，学生被分成两组：高成就组和低成就组。

结果表明：(1).对问题系列B成绩的估计，高成就者显著高于低成就者。此结论与早期(Frank,1935;Lewin et al.1944)和近期(Teevan et al.1981;siry,1987)的研究都是一致的，他们都证明了被试在前一项任务中成就的高低会影响他在下一任务的抱负水平。(2)对问题系列B成绩的估计，男性高于女性。此结论与在印度进行的两项研究是一致的，但与另外一项研究有所分歧。它表明男性比女性更期望建立并获得更高的成就。（3）问题系列A的反馈对问题系列B有影响。低成就者在问题系列B中成绩会有所提高；而高成就者在问题系列B中成绩会有所下降。（4）学生的长期教育期望与对问题系列B成绩的估计之间相关极低。

无家可归儿童的抱负水平

近些年来，无家可归儿童的发展迟滞、教育欠缺、行为和情绪的失调等问题都受到各领域的关注，儿童身心问题更是受到重视。Donahue,P.L.& Tuber,S.B.(1995)调查对无家可归的学龄儿童无家可归做了调查。调查的内容是学龄儿童无家可归的时间长短对其抱负水平的影响，无家可归对成就意识和希望获得成功的影响。他们根据韦克斯勒儿童智力量表第三版设计了一种障碍测验，用于估计儿童的认知能力。结果，无家可归的时间长度与抱负水平呈显著负相关；抱负水平的得分与障碍测验有显著相关。

Donahue等运用了TAT测验无家可归时间长短对儿童的影响。测验表明,无家可归时间长的儿童，几乎没有现实的期望、目标、计划、问题解决、未来取向，他们有的只是失望、无助、暴力、背叛和死亡。而其中无家可归时间最长(2年)的儿童最严重。

埃塞俄比亚移民的抱负水平

二十世纪八十年代中期，从埃塞俄比亚迁往以色列的移民中包括3000多名儿童。开始，在以色列教师看来，他们的埃塞俄比亚学生是聪明而好学的。然而，尽管这些学生的智力仍然很优秀，不久之后他们的进步很明显地落后于以色列教育系统的期望。针对此现状，Horowitz, Mosher(1997)研究了以色列教育系统中埃塞俄比亚移民的成就动机和抱负水平。他们的研究基于一个量表，该量表来自于成就动机量表(Achievement Orientation paradigm)和现代人量表(ModernMan paradigm)。

该研究的主要结果是：成就动机中的元素，如高抱负水平、延迟满足的能力和服从，有助于埃塞俄比亚学生在学校获得成功。

与态度、成就的关系研究

之前一些教育学家跟心理学家对态度与行为做过相关研究，但始终对态度的定义不明确，甚至出现矛盾结论。后来，Abu- Hilal,M.(2000)用结构方程建模程序(SEM)检验了态度、抱负水平和成就之间的因果关系，并建立结构模型。他们测被试对四门学科(英语、数学、科学、社会研究)的态度及对学校的态度,然后进行阅读、写作、数学的标准测验。该研究的结果显示学科态度积极导致高抱负水平；而高抱负水平导致好成绩。抱负水平对成就有显著的直接影响，是态度和成就的中介变量。

综上所述，抱负水平方面的研究是非常薄弱和欠缺的。而抱负水平对个体的心理活动、心理发展有重要作用，抱负及其水平是个体人格结构中起驱动作用的一个重要因素。