语言发展主要指人类个体出生后的一定时期内掌握本族语的过程。它是儿童心理学的重要研究课题。广义的语言发展还包括书面语的掌握。儿童口头语言的发展又称语言获得，即说话和听话能力的获得。

语言是一种非常复杂的结构系统，按其构成成分说，包括语音、语法、语义三个方面。另外，语言作为一种交际工具,还有如何运用它进行有效交际的语用问题,这些都要受某些规则所制约。儿童必须逐步掌握这些基本规则才能获得产生和理解本族语言的能力。因此，语言发展是一个极为复杂的过程。然而，所有生理发育正常的儿童，乃至智力较迟钝的儿童，都能在出生后4～5年内不经任何正式训练而顺利地获得听、说本族语的能力。其发展的速度是其他复杂的心理过程和心理特性所不可比拟的。语言发展何以能如此迅速而顺利地进行？受哪些因素所制约？其发展的过程和一般模式是什么？这些问题自20世纪60年代以来已成为发展心理学家、心理语言学家所普遍关注和热烈讨论的问题。

严格说,语言发展是从儿童在1岁左右讲出第一个真正的单词开始的。因此，通常以单词的出现为界，将整个过程划分为语言准备期和语言发展期两大阶段。

语言准备期又称前语言期。主要包括语言产生和语言理解两个方面的准备。

语言产生方面的准备可以粗分为两个小阶段，即①反射性发声。婴儿一出生就大声哭叫，这是最初对环境的反射性发声。约从第5周始,发出非哭叫的反射性发声。先是发音器官的偶然动作，随后以活动自己的发音器官为乐而发出许多非哭叫的声音。最初发出类似于后元音а、о、u、е等，然后出现辅音h、k、p、m、等。这些反射性发声对儿童来说并不具有信号意义。②咿呀语。第1年中期出现与语音极为相似的声音,并能将辅音和元音结合连续发出，如ba-ba、ma-ma，da-da 等类似“爸爸”、“妈妈”等单音节语音。其实这些声音对于婴儿来说也是毫无意义的，他们只是以发音做游戏从而得到快感。此时婴儿能发出的声音很多，不限于本族语的声音。而且不同种族、不同社会文化环境下生长的所有婴儿发出的声音都很相似，甚至聋儿在此时期也能像正常儿童一样发出咿呀语，只因其缺乏听觉反馈，咿呀语停止得比正常儿童早些。婴儿约自第9个月开始,咿呀语的出现频率达到高峰，已能重复不同音节的发音，还能发出同一音节的不同音调。中国儿童此时已能发出四声变换，如à-juē-lū-bì、ēn-én-ěn等。同时已开始模仿别人的声音，近似于词的音节增多，如jiě－jiě（姐姐）、mèi－mèi（妹妹等）。但这时的发音实际上仍是无意义的、不能被理解的。从咿呀语期开始，儿童在发音方面需经过两个相辅相成的过程：一方面逐步增加符合本族语的声音；另一方面又需逐步淘汰环境中用不着的声音，最终达到会说出第一个能被理解的单词。

语言理解方面的准备主要包括两方面的内容：①语音知觉。婴儿对言语刺激非常敏感，出生几天的新生儿已能辨别语音和非语音。研究者发现，一个正在听成人讲话的1个月新生儿,其肌肉运动的停顿和成人语流中的停顿同步，已具有语音范畴知觉，能在吸收速率变化上表现出对“ba”、“pa”范畴的辨别。到1个半月时已能辨别“ba”和“ga”两个范畴。②词语理解。8、9个月的婴儿开始表现出对语言的理解。当父亲在场时问爸爸在哪里？儿童就能将头转向父亲，对他说“拍拍手”、“摇摇头”，他就会做出相应动作。这种动作回答反应最初并非对语词本身的确切反应，而是对包括语词在内的整个情境的反应。通常要到11个月左右，语词才逐渐从复合情境中分解出来，作为信号引起相应反应。这时才开始真正理解词的意义。

语言发展期儿童语言的发展，主要包括句法发展、词的使用和理解、以及语用能力的发展等方面。

句法发展主要指儿童口语中语句结构的发展。

句法发展包括句子的产生和理解两方面。关于句子的产生，可按儿童语句结构的完整性和复杂性分为不完整句、完整句和复合句几个发展层次。

不完整句的发展有：①单词句。儿童在1岁到1岁半开始说出有意义的单词，如：看到父母时能分别叫“爸爸”、“妈妈”，要别人抱时会叫“抱抱”；对一些经常接触的人和物已能在不同情况下正确称呼，表现出一定的分化和概括。但这些单词只是作为事物或动作的一般标志,随后不久就出现了单词句。儿童用一个单词来表达一个比该单词意义更为丰富的意思，如描述某个情境、事件,或表达自己的愿望、感觉状态等。这些往往是成人需要用一个句子才能表达的内容，故称为单词句。中国儿童在使用单词句时习惯用叠音词，如“球球”、“抱抱”等。当儿童说“球球”时,随着不同情境可能表示几种不同的意思,如“这是球球”、“我要球球”或“球球滚开了”等。儿童有时还能用不同语调来表示描述、请求、提问等各种语用意图。单词句还具有以下特点：一是和动作紧密结合，说出其单词时常伴随着动作和表情；二是意义不明确、语音不清晰，成人必须根据非语言情境和语调的线索才能推测出意思;三是词性不确定,同一个词既可当名词用,又可当动词用。②电报句。包括双词句和三词句。约从1岁半到2岁开始出现了由双词或三词组合在一起的语句,如“妈妈鞋”,“娃娃排排(坐)”等，这是有结构句子的开始。这时儿童主要使用名词、动词、形容词等实词,很少用连词、介词等虚词。他们在表达一个意思时虽较单词句明确，但其表现形式是断续的、简略的、结构不完整的，好像成人的电报式文体，故称为电报句。

关于儿童在电报句中的组词根据，有两种主要假设：一是1963年由M.D.S.布莱茵首先提出的轴心语法说。他从早期语言中各个词出现的频率和位置，发现在双词语中有的词范围窄狭，出现频率高，位置固定，称之为轴心词；另一类词则范围广泛,频率低,称之为开放词。由这两类词组合成四种句子，即轴+开；开+轴；开+开；开。这种假设的支持者认为轴心语法是由儿童语法发展为成人语法的基础。但近年来反对意见很多，主要认为轴心语法忽视了句子的意义，不能充分表示出儿童的知识。因而产生了第2种解释电报句组词根据的假说,即语义关系说。R.W.布朗等认为，儿童在电报句中使用一定的词序表达各种语义关系。如说英语的儿童，在施事和受事的关系中，施事在受事之前；在物主和所有物的关系中，物主在所有物之前。儿童多半根据各词在语句中所起的作用来安排词序，并非像轴心语法那样将特定的词固定在特定位置。布朗从许多语种儿童的电报句中发现其中所表达的语义关系具有高度一致性。在双词语中所表达的关系有：命名,如“那辆车子”；重现,如“还要糖”；不存在,如“饼干没了”；施事和动作,如“妹妹吃”；动作和物体，如“开车子”；施事和物体，如“爸爸球”；动作和位置，如“坐椅椅”；实体和位置，如“妈妈屋”；物主和所有物，如“弟弟帽”；实体和属性,如“大积木”；指示和实体,如“这本书”。这11种语义关系都是以儿童早期对外界事物间关系的普遍认知为基础的。至于儿童在此时期是否真正具有施事－受事、物主－所有物等语义范畴的知识，则尚无充分的事实根据。

在儿童语言发展过程中，完整句的出现，表明儿童在句法发展方面已进入到较高一级的层次。

在单词句和电报句阶段，就表现形式看，各语种儿童具有较高的一致性。但在后期的语法发展中，则会随着各种语言的结构差异而表现出不同语种儿童在句法掌握上的某些差异。中国儿童口语中陈述句句法结构的发展过程是从无修饰语的简单句到有修饰语的简单句，再到复杂句。简单句指句法结构完整的单句，包括无修饰语和有修饰语两种。1岁半到2岁左右的儿童在说出电报句的同时，开始能说出结构完整的无修饰语的简单句，如主谓句主谓宾修饰语的数量增长速度最快，约为3岁儿童的2倍。以后直到6岁,虽逐年增长，但增长幅度不大。复杂句指由几个结构相互连接或相互包含所组成的单句。中国幼儿言语中出现了以下三类句型：由几个动词性结构连用的连动句：“小朋友看见了就告诉老师”；由一个动宾结构和一个主谓结构套在一起的递系句：“老师教我们做游戏”；句子中的主语或宾语中又包含主谓结构，“两个小朋友在一起玩就好了”。三类中第1、2两类的出现频率较高。但直到6岁，除第1类外，其余均未达到总句数的半数，可见这类句子结构的发展将延续到入学以后。

复合句是句法发展的更高一级层次。中国儿童自2岁至2岁半开始说出为数极少的简单复合句,4～5岁时发展较快。在 5岁儿童的陈述句中复句约占40%，主要为联合复句和主从复句两类。在联合复句中出现最多的是并列句，如“爸爸排排坐，颖颖饭饭”；其次为连贯复句，如“吃好饭以后，我先和小华玩一会儿，就看电视了”；补充复句，如“我搭东西，我搭桥”。在主从复句中出现较多的是因果复句,如“这个车子坏掉了,不好玩了”。复合句的复杂程度随年龄增长而增加，但在句型的分布上没有明显的年龄差异。幼儿复句中最显著的特点是结构松散，缺少连词,仅由几个并列单句

句子的理解是句法发展的另一个方面。

在语言发展过程中,句子的理解先于句子的产生。儿童在能说出某种结构的句子之前，已能理解这种句子的意义,未满1岁的儿童还不能说出有意义的单词，却已能听懂成人说出的某些词语，并对之作出恰当的动作反应。一岁以后，在尚不能将单词组合成双词句时，已能按照成人的要求做出相应的动作。如能够正确执行“敲敲小鼓”、“亲亲娃娃”等指令。这些指令中使用的名词和动词各不相同，儿童能作出区别性反应，可见此时已不仅是对句子中某个单词作出反应，而是能听懂语句中的多个词义了。2～3岁儿童喜欢和成人交谈，爱听成人讲的简短童话故事，并能记住其内容。这时，儿童不但能理解与直接感知有关的语句内容，还能理解虽未直接感知但却熟悉的──事物的语句内容。因此，成人能利用言语作为向儿童传授知识经验的工具。4～5岁的儿童已能和成人自由交谈，但对一些结构复杂的句子，如被动语态句和双重否定句则尚不能很好理解。研究发现，中国儿童要到6岁左右才能较好理解被动语态句。双重否定句的理解则要到7岁左右。

词的使用和理解。

儿童从1岁开始说出单词，2岁以后词汇量迅速发展。儿童在言语中使用的词类以名词和动词最多，1岁半到2岁约占70%，5～6岁约占50%，其他词类随年龄增长逐步增加。成人对这些词汇并不给予正式训练或提供定义，儿童如何获得词义的问题，近年已受到研究者的关注。

①普通名词。一个物体往往可用不同概括水平的名称来称呼,如可将狗称为“动物”、“狗”、“猎狗”等，儿童倾向于用中等概括水平的名称──“狗”来称呼狗，而不用更为概括的“动物”或更为专门的“猎狗”。早期儿童词汇中普遍表现出词义的过度扩张，扩张时往往以物体的动作、功能或外部特征作为根据。如不仅称狗为“狗”，还把马、牛、羊等能行走的四足动物都称为“狗”。有时扩张的范围非常广泛。如把各种各样圆形的东西都称为月亮。另一方面，还出现一种与过度扩张相反的情况，即词义范围的缩小，对事物作过分严格的区分，如“桌子”一词单指自家的方桌，“妈妈”则仅指自己的妈妈。而对某些概括程度较高的词如“动物”、“蔬菜”等,往往只能应用于该范畴中最典型的对象。产生这两种情况的原因在于儿童对某类事物的基本属性尚未达到适当的抽象、概括水平。

②代名词。人称代词“我”、“你”、“他”和指示代词“这”、“那”、“这边”、“那边”等与一般名词不同，其所指对象需随语言环境的变化而转换，具有明确的相对性，儿童对这些词的掌握需经较长的发展过程。

③形容词。有关中国幼儿使用形容词的调查研究发现：2～6岁半的儿童使用形容词的数量随年龄增长有较快发展，增长率最高的是2岁半到3岁半，这和国外的研究结果基本一致。儿童最早使用的是描述物态的形容词；其次是描述动作和机体觉的；然后是描述人的外形、情感以及个性品质的；最迟使用的是描述事件情境的。从使用频率说,使用越早的频率越高,反之亦然。国内外对儿童获得空间维度形容词的研究一致发现：空间维度形容词大－小、长－短等的获得有一定顺序。中国儿童的获得顺序为大－小、长－短、高－矮和高－低、粗－细、厚－薄、宽－窄、深－浅。成对的两个形容词的获得不一定同时。中国儿童在11对空间维度

④量词。量词使用的普遍化和多样化是汉语的特点。中国儿童对物量词中三个子类的掌握有一定的发展顺序。4～5岁儿童最初掌握个体量词，其次为临时量词和集合量词。物量词的使用必遵从“数词+量词+名词”的公式。3～4岁儿童仅能使用少数高频量词“只”和“个”，并表现出对“只”、“个”的过度概括。实际上，他们尚未对量词和名词的搭配加以注意。5岁左右开始注意到二者的搭配，但还没有掌握恰当的搭配方式，常采取如下策略：以名词所指事物的动作或功能为根据，将动词当量词使用，如将“一辆自行车”说成“一骑自行车”；或以名词所指事物的状态为根据，将形容词当量词使用，如将“一桶水”说成“一满水”。6～7岁儿童开始能用容器作为确定临时量词的根据，因而此时临时量词的使用正确率迅速上升。

⑥空间词汇。研究者发现,2～3岁中国儿童掌握（包括理解和产生）空间词汇有三种情形：一是儿童掌握空间词汇的水平随年龄增长而提高，3～4岁之间提高最快，5～6岁趋于平衡；二是儿童掌握各空间词汇的顺序大致为:“里”、“上”、“下”和“后”、“前”和“外”、“中”、“旁”、“左”和“右”。“左”和“右”两词直到6岁尚未基本掌握;三是儿童对空间词汇的理解先于产生，而且年龄越小，理解和产生的差距越大。

语用能力发展

语用能力是指有效地运用语言工具进行交际的能力，包括说者和听者两方面的能力。说者必须根据说话的意图和交谈情境以及听者的条件而应用不同的言语内容和表达方式，还应根据听者的反馈及时调整自己的言语；听者则必须能从对方所说的直接的和间接的言语中理解其意图，须能对所听信息的可靠性和明确性作出判断和估计，并能及时反馈等。此外，在交谈中为了使前后的话语保持同一话题和连贯性，还需利用前面话语的语义和句法信息。

H.M.韦尔曼和 J.D.莱普尔于1977年发现2岁儿童已表现出巧妙的交流能力。一是他们对有效交谈的情境很敏感，他们所选择的交谈对象有几类：当时正在相互交谈或正在一起玩的；当时没有和其他人发生联系的；能相互看到或距离不远而对方正在注视自己的；双方对所谈及的事物距离都较近。由于他们能较谨慎地选择交谈情境，故能有效地引起对方的注意。二是儿童能察觉到交谈情境的困难并对谈话作相应调整，如当视觉方面有障碍物时，就比情境顺利时讲得较细些。三是儿童还能根据听者的反馈对谈话作适当调整，当发现听者没有作出任何反应时，会以一定方式重复所讲信息。

1973年,M.夏兹和R.格尔曼发现4岁儿童已能适应根据听者的能力来调整谈话内容。当4岁儿童分别向2岁儿童和成人介绍某种新玩具时，其语句的长度、结构和语态都不相同。对于2岁儿童，话语简短,多用引起和维持对方注意的语词如“注意！”“看着！”谈话时表现自信、大胆、直率。对于成人则话语长，结构复杂，较谨慎和有礼貌。

在听的方面，年幼儿童尚不能觉知自己对别人所传信息是否理解。1977年，E.M.马克曼在实验中教给1～3年级儿童一个游戏，故意把关键性的、缺此就不能开展游戏的信息省略。结果表明：一年级儿童对此重要缺漏无所察觉,而是急于开始游戏；3年级儿童则能较快地发觉信息的缺漏,M.E.埃森和A.S.夏皮罗在1980年发现，4～4岁半的儿童,即使在说者话语的字面意义提供线索很少的情况下，也能推测出说者的意图。如在一张纸上呈现一个空心圆圈，另有红、蓝两张圆纸，告诉儿童不要把圆圈填成红的,4岁儿童已能领会到是要求他们将圆圈填成蓝的。至于对话语中讽刺意图的理解能力，以及对诚实话和讽刺话、戏弄话和侮辱性话的辨别能力则相当迟才能出现。

在保持前后交谈的同一话题和连贯性方面，儿童到2～3岁时,在语义上与前面的话有关的话语明显增加,不论前面是问句还是陈述句。在交谈的连贯中，儿童通常会使用一种省略方式，即考虑到前面的话语，而有规则地消除多余性。如问:“今天是谁送你来托儿所的？”3岁儿童多半回答“是妈妈（爸爸）送的”。这种省略的语句是不完整的，但符合语用要求，它在性质上与儿童的单词句或电报句不同，后者并不是消除多余性的结果。

关于儿童为什么能在短短几年内掌握结构极为复杂的语言这个问题，有各种不同解释。其中典型的有先天能力论、环境论和认知基础论。

N.乔姆斯基提出先天语言能力的主张，认为人类具有先天的语言能力，亦即先天的、内在的语法规则系统。这种规则系统是在有限的基本语言素材基础上，通过先天语言获得装置的复杂加工而得，不是后天学习的结果。儿童根据这些规则就能产生和理解大量的语句，包括他们从未听到过的语句。这就表现出人类语言获得过程的创造性，独特性。E.H.伦奈伯格则以生物自然成熟观点来说明先天语言能力。他特别强调语言发展的生物基础，认为生物的遗传素质是语言获得的决定因素。在他看来，人的大脑具有为其他动物所没有的专管语言的区域，故语言为人类所独有。语言是大脑功能成熟的产物，当大脑功能的成熟达到一种语言的准备状态时，只要有适当外在条件的激活，潜在的语言结构状态就转变成现实的语言结构，从而语言能力就得以展现。

先天论者不管是强调先天语言获得机制还是自然成熟法则，都否定环境和学习对语言获得的决定性影响。

与先天论相反，环境论的各种主张都强调后天学习对语言获得的决定性影响。有的甚至认为句法学习并非人类所独有，灵长类也有学会的可能。环境论主要有模仿说、强化说和社会交往说三种。

语言发展模仿说（mimetic theory of language development）：以模仿解释儿童言语获得及发展的机制。可分为传统模仿说和选择性模仿说。传统的模仿说认为，儿童学习语言只是对成人语言的机械临摹，儿童语言仅是成人语言的简单翻版。这种观点在20世纪50年代以前颇为流行。近年来的研究证明，机械模仿在儿童语言能力尚未达到掌握某种语法结构的水平时，即令反复模仿也无济于事。儿童只能模仿那些他们已经知道如何说的句法形式。儿童的模仿并非机械临摹而是具有选择性，他们能按照范句的句法结构在新情境中表达新内容。这种选择性模仿把临摹因素和创造因素结合在一起。

语言发展强化说（reinforcement theory of language development）：以刺激和反应的联结以及强化等行为主义学习理论的观点解释语言获得与发展。新行为主义者B.F.斯金纳认为，言语行为和其他行为一样，是通过操作性条件反射学得的。他特别强调强化依随在语言学习中的作用，认为儿童说话是对环境中语言的或非语言的刺激作出语言反应。正确反应得到成人的鼓励和奖赏后就能保持和加强，逐步形成语言习惯；错误反应由于得不到鼓励和奖赏，就会逐渐消退。

语言发展社会交往（social communication theory of language development）：强调社会交往对言语获得与发展的作用。J.布鲁纳认为，儿童不是在隔离环境中学习语言，而是在社会交往中学习语言。他强调社会交往对语言获得的决定性影响，认为如果从小剥夺儿童的语言交往，就不可能学得语言。莫斯科威茨从一名听力正常、而父母均聋的儿童学习语言的事实中得到了论据：这个儿童平时只能通过电视学习语言，由于不能进行语言的相互交流，缺乏应有的听觉反馈，最后终于不能学会本族语。

言语发展认知基础论（cognitive base theory of language development）：亦称言语获得相互作用理论。以J.皮亚杰为代表的一派主张、从认知结构的发展来说明语言的发展，认为认知结构是语言发展的基础。儿童的语言能力仅仅是一般认知能力的一个方面，即许多符号功能中的一种，而个体认知结构的形成和发展，既非环境所强加的，也非人脑先天具有的，乃是主体和客体相互作用的结果。

上述三种语言获得理论均有不同程度的可取方面,但又都有各自的局限性和片面性,都未能对儿童语言获得作出完满解释。总的说，语言是具有一定遗传素质的个体在和社会环境的相互作用中、特别是在和人们的语言交流中以及在认知发展的基础上发展起来的。儿童语言富有创造性，但模仿与学习在语言获得中仍起着极为重要的作用。创造必以一定的范型为基础。它是对已有范型的概括和重新组合，是新因素和模仿性因素的结合，是选择性模仿的具体表现。选择性模仿可能是语言获得的重要途径之一。强化理论不能解释语言获得的全部事实，尤其不能完满地解释语言的创造性。乔姆斯基的先天能力和先天语言获得装置假设则更是缺乏事实依据的理论观点，皮亚杰学派从主客体之间的相互作用来说明儿童认识能力和语言能力的发展，有其合理方面。但他们过分强调认识发展是语言发展的基础，而忽视语言发展对认识发展的反作用，不免带有片面性。