保罗·弗莱雷是20世纪批判教育理论和实践方面最重要和最有影响的作家之一，其影响留存。弗莱雷于1921年9月19日出生在巴西东北部地区的累西腓市。由于他开发的扫盲工作使他最初作为成人教育家闻名于世，他的关于批判教育的核心思想就是来自扫盲工作。最后，他的批判的研究路径大大地越出了成人教育领域。他专注于教育在被压迫人民的斗争中所起的作用。他的政治信仰和激进的观点与他谦逊的人品相结合，这就是一种充满活力的道德观和一种令人感动的智慧的凝聚力。

弗莱雷被誉为“拉丁美洲的杜威”，他是“近半个世纪之内世界上最重要的教育家”，是“自赫尔巴特、杜威以来，教育理论史上‘第三次革命’的开创者和实施者”。1994—1995年，联合国教科文组织（UNESCO）主办的国际刊物《教育展望》以四期特刊的形式，介绍了从孔子、亚里斯多德到当代的100位具有国际影响的教育家，弗莱雷是其中四位在世的教育家之一，被誉为“活着时就成为传奇”的人物。弗莱雷的突出贡献在于提出了以培养批判意识为目的解放教育理论，形成了自己独特的教育思想体系。这一方面对教育以及教学改革具有极为深远的意义，另一方面也具有强烈的社会政治意义。正因为如此，弗莱雷的教育思想和理论（尤其是解放教育理论与实践）在世界上（尤其是在发展中国家）产生了巨大而深远的影响。尽管弗莱雷是一个众说纷纭的人物，对他的思想的评价也褒贬不一，但是，“如果弗莱雷是一个轻易地宣判‘陈旧知识’死刑的虚无论者，是一个执意清剿‘宏伟叙事’遗产的主观论者，是一个完全否定‘分析演绎’价值的技术论者，那么，他或者在‘知识革命’中不见历史智慧的价值，或者在‘观念更新’中无视人类苦难的根源，或者在‘深入课堂’中忘却社会的批判。如此以来，即便时代对被压迫者教育学千呼万唤，另一个遮蔽了其反映的敏感性和应有的解释力的弗莱雷，当不为我们所知。”

世界著名的教育家、哲学家，《被压迫者教育学》作者。

保罗·弗莱雷（Paulo Freire，1921～1997）于1921年出生于巴西累西腓市的一个军官家庭。13岁那年，父亲不幸去世。弗莱雷在进入累西腓大学就读法律专业时，同时学习哲学、语言心理学，此外，他还在一所中学兼任葡萄牙语。在这个时期，弗莱雷阅读了马克思的作品以及一些天主教方面的著作，对他后来的教育思想产生了深刻的影响。

弗莱雷担任社会工业服务社的教育文化部的主任，为他后来成人教育中的对话教学打下了基础。1959年，弗莱雷完成博士论文《教育与巴西现状》，并获得博士学位，后在累西腓大学任教。

在累西腓市长的邀请下，弗莱雷开始参与该城市的扫盲工作。正当扫盲工作全面铺开时，1964年巴西发生了军事政变，巴西军队推翻了民主选举的联邦政府，所有的进步运动都受到镇压。弗莱雷因其“颠覆性”活动而被捕入狱，开始了长达16年的流亡生活。

弗莱雷应美国哈佛大学的邀请，离开拉丁美洲，赴哈佛大学任“发展和教育研究中心”的教授以及作“发展和社会变革研究中心”的会员。就是在这一时期，弗莱雷写下了他著名的代表作《被压迫者教育学》。离开哈佛大学以后，弗莱雷又来到瑞士日内瓦的世界教会委员会教育部门当顾问，并周游世界进行演讲，以全部的热情来帮助在亚洲和非洲新近独立的国家，如坦桑尼亚和几内亚比绍，帮助他们研究扫盲计划。

弗莱雷在非洲开展了许多扫盲运动，1975－1980年期间，他还在圣多美和普林西比、莫桑比克、安哥拉以及尼加拉瓜工作过。在流亡期间，弗莱雷的思想日趋成熟，他的思想不断地向革命的激进主义转变，教育的实践变得更具革命性，旨在为受压迫者而奋斗。

弗莱雷终于回到了自己的祖国，此时的巴西正处于民主化政权的转折时期，经济出现危机，巴西人民饱受债务危机之苦，弗莱雷成为劳工党的建党人之一。后应圣保罗天主教大学和圣保罗公立大学邀请，成为两校的教育系教授。弗莱雷利用各种机会传播自己的教育思想，与一些教育家们组成的“瓦雷拉”组织联系甚密，并开展了各种活动。

弗莱雷担任圣保罗市的教育局长，广泛开展教育改革。两年后，他辞去这一职务，继续从事著书立说。

弗莱雷因病逝世，享年76岁。

弗莱雷毕生致力于教育实践和教育理论的研究，一生笔耕不辍，著述颇丰。其代表作品有：《教育：自由的实践》（1967）、《被压迫者教育学》（1970）、《自由文化行动》（1972）、《发展中的教育学——几内亚比绍信札》（1978）、《教育政治学》（1985）、《解放教育学》（1987）、《扫盲：识字与识世》（1987）、《学会质疑：解放教育学》（1989）、《城市教育学》（1993）、《希望教育学：回望被压迫者教育学》（1994）、《作为文化工作者的教师：致那些敢于教书的人的信》（1998）、《自由教育学：伦理学、民主和公民胆识》（1998），等等。其中，其最具代表性、最负国际影响的代表著作《被压迫者教育学》自发表以来，已被译成20多种文字，仅英文版就发行了75万册。它是“一本关于平等和正义的书，是对处于社会不利处境的人们悲天悯人的关注，是平等和尊重地对待每一个人的生命呼唤与勇气奉献”。无怪乎有人将它称之为“被压迫者的教育圣经”、“真正革命的教育学”。

综观弗莱雷一生的教育思想，无不是围绕“教育即解放”来拓展、延伸。在流亡期间，他直接提出“教育即政治”的口号，目的是希望通过教育让人们认识自己与社会，首先从政治上来解放自己；他所进行的成人扫盲教育就是要“沉默文化圈”的“边缘人”勇于表达自己的心声，从文化上来解放自己；他提出“解放教育”或“提问式教育”，目的就是要将教师和学生从 “驯化教育”或“银行储蓄式教育”的教学模式中解放出来；他提出种种教育哲学，最终目的是要通过教育之船把人载向自由的彼岸，从此大彻大悟，获得真正的解放。

弗莱雷在长期的教育实践中，特别是在经历了动荡复杂的流亡生活之后，对教育的本质有了深刻的认识与理解，提出了“教育即政治”的观点。弗莱雷认为在阶级社会里，统治阶层为了自己的利益建立了学校，通过学校再现他们的思想意识，学校就是要培养他们所需的人才。这充分体现了教育的政治性。

弗莱雷进一步解释说，如果把教育与政治分开，这是一种危险的行为。如果教育独立于权力之外，独立于现实社会，那么学校只能成为一堆抽象的价值观和概念的场所，或是技能的表演场地。不是教育使得社会去适应某些规范，而是社会塑造了教育，使教育去适应维系社会生存的价值观。什么样的社会决定了什么样的教育，教育总是有利于权力阶层的。弗莱雷在谈及教育的概念时，曾提到教育的两个特性：一个是教育的实践性；另一个便是教育的政治性。他说：“教育是政治行为”，“政治是教育的灵魂”。无论是在小学、中学、大学还是在成人扫盲的教室里，教学行为都具有政治性。因为教育的内在本质具有政治特性，政治的内在本质也具有教育特性。或者说教育行为具有政治性，政治行为也具有教育性。弗莱雷认为世界上所有的教育在本质上都具有政治性，而不是仅仅第三世界的国家的教育。

教育走向解放的根本出发点

“意识化”是弗莱雷解放教育理论的核心，是贯穿其教育思想的红线。所谓意识化，其基本思想是，通过教育唤起人民（被压迫者）的觉醒，使他们认识到自己在历史创造与发展过程中的主体性，并最终获得人的解放。意识化是一个历史的过程，始终与社会现实息息相关。弗莱雷借用贾斯帕斯（Jaspers）和阿尔瓦罗·平托（Alvaro V. Pinto）等人提出的“有限境况”（limit-situations）概念来说明批判意识的形成，并把人的意识按由低级到高级的顺序区分为四个层次，即非转移意识（intransitive consciousness）、半转移意识（semi-transitive consciousness）、幼稚的转移意识（native-transitive consciousness）和批判性意识（critical consciousness）。其中，批判性意识，是意识的最高一级，其特点是对问题的深刻理解、自信心、接受能力以及反对逃避责任。弗莱雷所说的“意识化”，就是通过教育培养人的批判性意识。所谓批判性意识，就是“人作为知识的主体，而不是被动的受体，对于形成他的生活的社会文化现实及其改变现实之能力的深刻意识”。弗莱雷关于批判性意识的分析，源于以下信念，即无论一个人有多么无知，也不论一个人被“沉默文化”淹没的有多深，他都可以通过与别人的对话接触来批判性地看待这个世界。在上述四种意识中，只有批判性意识才是与现实结合在一起的，而其它三种意识则是超现实的。在批判性意识的形成（唤醒）过程中，教育起着关键性的作用。因此，教育必须置于社会现实之中，按照现实的条件（有限境况）来确定所需的教育（有限行动）。为此，弗莱雷提出了以下几种方法：（1）用积极的、对话的、批判的方法；（2）用改变教育内容的设计方法；（3）用浓缩和组合的技术。

教育走向解放的关键点

弗莱雷通过分析发现了压迫者正是通过现实的教育把压迫与被压迫的关系具体化，并通过以下种种态度和做法（它们整体上反映了压迫社会的面貌）贯彻执行压迫意识，维系强化统治结构：（1）教师教，学生被教；（2）教师无所不知，学生一无所知；（3）教师思考，学生被考虑；（4）教师讲，学生听——温顺地听；（5）教师制订纪律，学生遵守纪律；（6）教师做出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从；（7）教师做出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；（8）教师选择学习内容，学生（没人征求其意见）适应学习内容；（9）教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；（10）教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体。这便是压迫者设计和利用的教育，它弗莱雷将这种教育形象化地称之为“灌输式”教育（“banking” education）。

那么，怎样才能使被压迫者批判性地意识到灌输式教育所存在的矛盾呢？惟一的途径是，摒弃灌输式教育，代之以“提问式”教育（“problem-posing” education）。所谓提问式教育，就是否认人是抽象的、孤立的、与世界没有关联的，也否认世界是脱离人而存在的现实，师生双方处于一种对话的关系之中，从人与世界的关系出发，针对现实中的问题，共同反思，共同采取行动，以达到认识世界、改造世界的目的。不难看出，提问式教育，打破了灌输式教育的纵向模式特征。

弗莱雷通过分析灌输式教育与提问式教育这两种教育观念和做法，发现了它们之间是一种相互抵触的关系。（表2-1）

表2-1灌输式教育与提问式教育比较表

教育走向解放的最终落脚点

弗莱雷指出，教育应该具有对话性。对话，不仅仅是交流、谈话。它的精髓在于它的构成要素：反思与行动（reflection and action）。这两个方面相互作用，如果牺牲了一方——即使是部分地牺牲——另一方面马上就受到损害。反思被剥离了行动，对话只会是空话（verbalism）、“废话”；行动被剥离了反思，对话只会是行动主义（activism）。在这两种情况下，对话都不可能实现，教育也就不可能走向真正的解放。

对话，作为一种与灌输式教育相对的教育方式，不会自然而然地产生；对话，作为一种手段，必须服从于意识化的目的，即培养人的批判性意识。对话是一种创造行为，不应成为一个人控制另一个人的狡猾手段。但是，对话的展开，并不是一件容易的事情，需要一定的条件，即爱的倾注、谦虚的态度、对人的信任、充满希望以及进行批判性思维。对话的目的，是对现实进行不断改造，是为了人的不断人性化。没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。

建立真正平行（水平）的对话关系，需要经历一个长期而艰难的过程。因为对话文化行动一旦展开，处处可见反对话文化行动的阻碍。这两种文化行动的对立，再现了统治与解放的对立。（表2-2）

表2-2反对话行动理论与对话行动理论对比表