科学教育思想是强调科学基础知识、基本概念和基本原理应在学校教育内容中占主导地位,把科学
思维能力的培养贯穿于一切教育活动之中的一种思潮。
早在16、17世纪,一些思想家如
培根、夸美纽斯、弥尔顿和
洛克等人,就先后倡导进行自然科学知识的教育。培根是以提倡
近代自然科学和
科学教育而著名的重要哲学家,他开辟了近代科学
教育发展的道路。夸美纽斯主张泛智教育,所谓“泛智”,是一种百科全书式的能为一切人所掌握的各种自然和
社会知识的大全。弥尔顿建议兴办学园,其课程既包括
古典学科,也要增添大量自然科学和
应用科学的课程。洛克在其
绅士教育中指出学问的内容必须是实际有用的广泛知识。
19世纪30年代,
工业革命的基本完成推动了自然科学的发展,并对教育提出了新的需要,要求改革
学校教育,提高自然科学在学校
课程体系中的地位,加强科学教育,培养适应时代需要的新型人才。在这一时期,斯宾塞和赫胥黎等人与坚持
古典主义教育传统的观点展开了激烈论战,强调
科学知识的价值和重要性,主张科学知识应当成为新教育的重要组成部分。19世纪后期,科学教育思想在
欧美各国得到了较快的发展。科学教育思想的主要代表人物是斯宾塞和赫胥黎。
斯宾塞认为,教育目的是为完满生活做准备,他呼吁教育应从古典主义的传统束缚中解放出来,适应生活、生产的需要。斯宾塞认为,人类的一切活动都离不开科学知识,科学知识在指导人们生活的各种活动中具有最重要的价值。
根据
生活准备说和
知识价值论,他提出学校应开设五种类型的课程:生理学和
解剖学;
逻辑学、数学、力学、化学、天文学、地质学、生物学和社会科学;
生理学、心理学和教育学;历史和社会学;文学、艺术等。他认为前三种自然科学课程比第四种社会科学课程重要,第四种又比第五种
人文科学课程重要,而且,后两种课程又都以自然科学课程为基础。可见,斯宾塞把自然科学课程置于绝对统治的地位,强调自然科学知识与人类生产和
社会生活的密切关系。
围绕着改革古典课程这个中心,斯宾塞还坚持改革古典的
教育方法。他认为,要达到为完满生活做准备的目的,不仅要给学生开设综合的科学课程,还必须采用广泛的科学教育原则和方法,以便使学生能够真正地掌握这些科学知识。他提出了三项原则和四种方法,即渐进的原则、自我教育的原则和快乐的原则;
归纳法、实物
教学法、
观察法和实验法。
赫胥黎从工业发展和现代生活的需要出发,阐述了科学教育的重要性。他指出能够最好地利用自然科学的人,才能在工业竞争和
生存斗争中获胜。
他指出科学教育首先应该包括自然科学,一方面自然科学教育提供了具有特殊价值的知识;另一方面,它能提供
科学方法上的训练。他主张在中小学开设的
自然学科主要有:地理学、植物学、物理学、化学、人体生理学等。其次,科学教育应该包括道德理论、政治和社会生活理论基础知识,再次是历史,特别是英国史。
在竭力倡导科学教育的同时,赫胥黎也对忽视
人文学科的倾向提出批评。他把知识分成科学和艺术两类,指出忽视任何一方都会造成心智扭曲,只有受过两方面
教育才能算是受过
自由教育,受过自由教育的人才能从事多方面的职业。与斯宾塞相比,赫胥黎更重视两类学科之间的平衡。
①科学教育思想十分强调科学知识的价值,大力提倡科学教育。无论是斯宾塞还是赫胥黎,在批判和抨击传统的古典主义教育的基础上,都明确提出了科学知识最有价值的见解。科学教育思想十分重视
学校课程和教学方法的改革。科学教育思想对学校教育领域的改革实践直接起了推动作用,这种改革是在学校中直接进行实践的。
②科学教育思想的产生和发展,适应了
社会发展和时代进步的客观要求。其中包含了许多反映教育
客观规律和具有普遍指导意义的论断,科学教育思想影响了学校教育的
课程设置和
教学内容,有力地推动了英国和其他
欧美国家学校课程的改革,科学教育思想对近代
教育实践和
教育思想的发展起到了巨大的
促进作用。
③科学教育思想也有其历史局限性。斯宾塞的
课程论反映了
资产阶级利益,带有
功利主义、
经验主义和机械主义的色彩。由于历史和
哲学观的局限性,斯宾塞和赫胥黎在科学同宗教的关系问题上表现出不彻底性。斯宾塞认为科学和宗教是可以调和的,主张在学校讲授《圣经》;赫胥黎认为“
物质实体”和上帝、灵魂一样,都是
不可知的。