劳凯声，男，首都师范大学特聘教授，教育科学学院首席专家，博士生导师。曾任北京师范大学教育系教授、博士生导师，北京师范大学教育与心理学院副院长，教育系主任。学术兼职 全国教育学研究会理事；全国九五教育科学规划专家组成员；沈阳师范学院、安徽师范大学、大理高等师范专科学校兼职教授；北京市政府、河北省政府教育顾问； 《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和国高等教育法》起草小组成员。主讲课程 硕士生课程：教育学原理专题、教育法学与教育政治学专题、国外教育法研究、中国高等教育体制改革研究；博士生课程：学术思潮与教育研究 、教育研究方法论、教育政策分析。

2023年1月，被聘任为全国校外教育培训监管专家委员会政策咨询分委会委员，聘期三年（2023年1月至2026年1月）。

教育学原理（教育法学）

硕士生课程：教育学原理专题、教育法学与教育政治学专题、国外教育法研究、中国高等教育体制改革研究

博士生课程：学术思潮与教育研究 、教育研究方法论、教育政策分析。

1、国家教育部《中华人民共和国教育法》调研与起草，1986年－1995年; 2、国家教育部《中华人民共和国高等教育法》调研与起草，1992年－1997年;

4、世界银行

10、出版《高等教育法规概论》、 《教育与生产劳动相结合的理论与实践》等多本专著。

《社会转型与教育的重新定位》，《面临挑战的教育公益性》，《中国教育如何应对WTO的挑战》，《重新界定学校功能》，《论教育政策的价值基础》，《传统与变革——站在新世纪的门槛上看教育》，《传统的教育与教育的传统》等。

劳凯声：《中小学学生伤害事故及责任归结问题研究》

当前，中小学校中由于学生人身受到伤害而引起的法律纠纷已经成为学校办学活动的一个回避不了的棘手问题。在处理这类纠纷时，如何认定学校与学生之间的法律关系涉及到如何适用法律、如何归结法律责任等一系列的问题，又往往存在岐见，因此造成学校工作的诸多被动。本文拟就当前中小学校学生人身伤害事故的现状、成因及相关的责任归结问题进行分析探讨，并提出解决学校事故问题的赔偿责任社会化思路。

当前中小学学校事故的现状及问题

1.对学校事故的界定

学生人身伤害事故，本文简称学校事故。学校事故作为一个全称概念，应包括学生在学校期间所受到的所有人身伤害事件。但是根据学校事故发生原因的不同，我们可以把学校事故分为意外事故和过错事故两类。意外事故是指由于不可预见的原因或者不可抵抗的力量而导致的学生人身伤害事故。由于这类事故的发生原因并不是学校或教师的过错行为，因此根据侵权行为法，学校或教师在这类学校事故中不承担法律责任。这类事故不属于本文讨论的范围，本文只讨论过错事故。

2.一种有待匡正的舆论

由于媒体对有关学校事故问题的关注和报道，这一问题似乎已经成为当前中小学校办学活动中的一个相当突出和严重的问题。在九届全国人大第四次会议上，700位代表向大会议案组提交了21份关于尽快制定《校园安全法》的议案。在这些议案中，代表们共同呼吁要切实保护青少年学生的人身安全。一些地方人民代表大会制定了相应的地方性法规，教育部也制定了相应的部门规章，意在防止学校事故的发生。那么，当前中小学领域中的学校事故现状究竟如何，正常还是不正常？这是我们讨论学校事故问题的一个相当重要的出发点。

学校与学生法律关系辨析

监护权转移说

这种观点认为，由于未成年学生在校期间，监护人很难完全履行监护职责，确保被监护人的安全，因此需要学校在监护人不能或者不能很好地行使监护职责时，代替监护人来履行保护未成年人人身安全的职责。当家长为自己的未成年孩子在某所学校登记注册、交纳必要的费用并把孩子送到学校时起，就意味着原先由家长行使的某些监护职责转移给了学校，学校成为未成年学生在校期间的监护人。这是一种较早形成的，并且在民法学界和司法界有较大影响的法理学观点。如杨立新等认为：“如果无民事行为能力人或者限制民事行为能力人是在学校、幼儿园学习或在精神病院生活和治疗期间，则因学校、幼儿园、精神病院具有特殊职业要求，应由学校、幼儿园、精神病院作为行为人的监护人。”提出这一观点的一个主要理由是学校的特殊的社会功能和职业要求，决定了学校在保护学生身心健康方面具有不可推卸的职责，而这种职责与监护人的监护职责，从内容看具有某种一致性。然而这一观点忽视了一个重要的区别，即学校与行使的是两种完全不同的权责。监护人对未成年人的监护权来自民法，《民法通则》明确地规定了法定监护、意定监护、公设监护三类监护人的产生资格。根据《民法通则》第十六条和《关于贯彻执行〈中华人民共和国民法通则〉若干问题的意见（试行）》的规定，只有父母、爷爷、奶奶、兄姐、关系密切的其他亲戚、朋友、居委会、村委会、民政部门可以成为未成年人的监护人，其他任何组织和个人都不能成为监护人，因此学校显然不在此列。从这一规定可以看出，监护关系是基于血亲关系而成立的一种私权关系，属于亲权的一个组成部分。而学校对未成年学生人身方面的监护职责，从内容看尽管与监护人的监护权有着某种相似之处，但是其法律性质却截然不同。学校的这种权利是由教育法、教师法、未成年人保护法规定的，是基于教育关系而成立的一种公权关系，属于教育权的一个组成部分。不分清二者性质上的区别，就不能准确地解释学校与学生之间的法律关系。这种观点之所以难以成立，还在于这一观点会造成责任归结上的极大困难。因为监护人承担的事实上是一种无过错责任，即不管什么时间、什么地点，造成他人伤害，监护人都要承担赔偿责任，监护人即使尽了监护职责，也不能免除他的民事责任（注：胡林龙《学生伤害事故立法基本问题研究——兼论〈学生伤害事故处理办法〉之规定》，载劳凯声主编，《中国教育法制评论》第2辑，北京：教育科学出版社2003。这种观点可以在现行法律中得到印证。《民法通则》第133条规定：“无民事行为人，限制民事行为人造成他人损害的，由监护人承担民事责任。监护人尽了监护责任的，可以适当减轻它的民事责任。”另可见《关于贯彻执行〈中华人民共和国民法通则〉若干问题的意见（试行）》第160条的规定，未成年学生在学校受到伤害或者给他人造成损害时，对学校的过错责任规定是“适当给予赔偿”，而不是承担全部责任。这意味着监护人并不能免责。）。而学校所承担的法律责任，根据现行法律的有关规定，应适用过错责任原则。

学校与学生构成了特殊的法律关系

如前所述，对于未成年学生的人身而言，事实上存在着两种不同的监护权，即私法上的监护权和公法上的监护权。两种监护职责尽管从内容看有相似之处，但性质完全不同。学校对未成年学生身心方面的监护资格不是来自于私法的规定，不是来自于私法权利的转移，也不是来自于监护人的委托，而是来自于教育法、未成年保护法的规定。这种关系不是民事法律关系，而是一种特殊的、具有公法性质的法律关系，是基于教育关系而成立的一种公权关系，因此公权关系就是准确理解学校与学生之间法律关系的一个重要前提。据此，本文提出教育法律关系的概念，因为学校与未成年学生之间所构成的是一种在教育与被教育、管理与被管理的过程中产生的权利与义务关系，把这种关系单独列为一类法律关系，有助于我们准确地理解和把握学校与学生关系这对法律关系的公权性质。教育法律关系是学校及其他教育机构依据国家的教育方针和教育教学标准，依法实施教育教学活动的过程中产生的关系，这类关系不同于民事法律关系和特别权力关系，有其自己的法律特征。由于决定这类法律关系的权利和义务都是由教育法明确规定的，因此是一种具有公法特征的法律关系。在这些权利和义务中包含了学校及其他教育机构对未成年学生人身的保护职责，学校的这种监护职责是由教育法、教师法、未成年人保护法规定的，属于学校教育权的一个组成部分。

学校事故的归责问题

学校是一种古老的、广泛存在的社会组织，是有计划、有组织、有系统地进行教育教学活动的重要场所，是现代社会中最常见、最普遍的组织形式。作为一种培养人才的专门机构，学校的基本功能是利用一定的设施条件和专门的环境实施教育教学活动，促进每个学生的发展，培养社会需要的人才。为此，办学者要根据国家规定的教育方针和办学标准，包括有关学生身心健康方面的办学条件和要求来举办学校教育机构，以利于学生安全、健康地成长和发展。然而，另一方面，在学校的办学过程中，学生的活动是最基本的教育教学形式。为了促成学生的身心发展，顺利地完成社会化的过程，教育者必须精心设计并开展各种身体的和心智的活动，使学生充分地参与到这些活动中来，在活动过程中得到发展。学校办学活动的这一特点，是我们讨论学校问题时必须坚持的一个前提。

出路在于赔偿责任的社会化

只要办学就会存在一定的风险，这是学校办学活动不可回避也是无法抗拒的一个现实。由于缺乏充分有效的救济渠道，导致受害学生的合法权益不能得到有效的保护，同时也给学校办学者背上了沉重的包袱，制约了学校正当教育活动的开展。中小学校作为非营利机构，对由于学校事故而产生的巨额赔偿往往力不从心，学校无奈，家长埋怨。而社会又普遍同情处于弱势的受伤害学生，法院判决或多或少地受到这种心态的影响。所有这些因素都使得学校事故问题成了一个十分敏感和难以解决的问题。

劳凯声教授讲座：如何成为一名优秀的博士

今天来到这里，我感到有点意外，因为主办方原来告诉我这是一个与博士生的座谈会。我没有想到会有这么多人。现在我把我将要讨论的提纲写在这里，我今天大致依据这四个方面，来回答你们的问题，即如何成为一名优秀的博士。今天，在座的都是博士生，在日本，你们被称作博士候选人。这就是说，你们迈过了通往博士道路的第一步。其实我自己也经历了这样一个过程，也有一段时间，我也很焦虑，我也不知道如何成为一名博士，来让我们的老师满意。所以，今天我想把我的经历给大家做一个介绍，同时结合我们在新时代所面临的新的遭遇来谈谈我们如何应对。

在最近三年时间，社会变革的步伐越来越快，而且，这种变革正在冲击我们的学习、生活和思维，使得我们不得不去适应这个变化。在我们的专业领域，这个变化是一个明显的事实。我们发现，我们习惯的方法、话语，它的解释力已经被消解了，以至于我们不知道如何去解释、如何去适应变革了的社会。所以我说，我们遭遇后现代。根据我自己亲身的体验，从小学、初中、高中，然后下乡，一直到我来北师大学习，我学了5遍哲学，但内容大致类似。以至于我的女儿问我：爸爸，什么是哲学？我只能回答说哲学就是，世界是物质的，物质是运动的，物质决定意识，经济基础决定上层建筑，辩证唯物主义等等，是的，我们不能摆脱这些哲学的束缚。在中国教育界，20世纪70年代末80年代初有一场非常热烈的争论，就是关于教育本质的争论，我自己当时作为一个学生参与了这场讨论，我本科毕业论文做的就是这方面主题。那么，在这场争论中，我们是如何去讨论教育问题的呢？我们讨论教育是上层建筑呢，还是生产力呢，这种分析思路，源于我们头脑中根深蒂固的哲学方法。我学过5遍哲学，归纳起来，这些哲学告诉我，大致上，我们把社会分为两个部分：一个是经济基础，它是由社会的生产力和生产关系构成的。经济基础之上，就是上层建筑，比如政治、思想、宗教、教育、法律、监狱等等。我们也很熟知它们之间的关系：经济基础决定上层建筑，反过来，上层建筑反作用于经济基础。我们见到的教育学课本，都是把教育放到这样一种社会哲学当中进行分析，这样一种二分法，导致了我们会做出一个非此即彼的选择，即教育或者是上层建筑，或者是经济基础。应该说，这样一种哲学，在很长的时间里很有解释力，可以解释我们社会的很多现象，就是说他是管用的。人们在一段时间，把哲学看成一种显学，打乒乓球和卖大白菜都要讲哲学。那么，在20世纪90年代初，它遭遇了挑战，那么我们90年代发生了什么，使得这种思维方式不得不发生变化？从九十年代开始，我们终于承认我们社会需要市场，开始建构市场经济体系。对这一点，我自己的印象非常深刻，我们讨论教育与市场的关系，就是从那个时候开始。当时我自己作为教育法起草人员，参与了这样的教育与市场关系的讨论。但是，在那时，人们反对把教育与市场联系起来，人们普遍认为，教育是一个公益性的事物，市场是不能介入到公益性的领域。这场争论一直延续了5年之久，以至于到了1995年，大多数人认为，教育仍旧不能进入市场，不能和市场发生关系。所以教育法第25条规定，任何组织和个人不得以营利为目的举办学校或其他教育机构。这样一个规定可以反映当时整个教育界对教育的一个基本认识。随着市场经济体制的发育和成熟，我们社会正在发生一个深刻的变化，尽管这种变化是缓慢的。我认为，这个社会的最大变化，就是在向多元化的发展。在计划经济中，整个社会是一个一元化社会，我的一位博士生把它称为“总体性社会”，或者是 “一体性社会”，在这样的社会中，不承认个体的利益，强调利益的一致性、共同性，比如我们通常说国家的利益，集体的利益和个人利益是高度一致的，这句话，在过去的时代，过去的社会，表明不同利益、不同追求的表达是我们计划经济否定的。但是，市场经济中，多元化是最基本的需求，买家卖家有多个，它们的追求是不同的，而且可能存在冲突，也可能发生激烈的对抗。一个好的政府，可能不能同时代表买方和卖方，否则就是强买强卖。所以一个好的政府，可以协调不同利益主体，使得社会主体达成和谐。

所以，进入九十年代以来，我们的社会出现了新的情况。比如在教育领域中，我们从来没有看到，人们从来没有对教育出现这样强烈的表达，比如我们家长对孩子教育的设计，这种迹象非常普遍，这里面其实也暗含了家长的利益追求。作为一个教育研究者，我在培养我的孩子的时候，我逼迫他去学各种各样的特长，我们难道能说这种要求是错的吗？不能，所以这就是一个多元化的社会，新的社会现实使得传统的社会哲学开始失去他的解释力。传统社会哲学最大的问题就是：否定了我们社会是由一个不同主体组成的多元化社会。如果说这个哲学承认有不同利益追求的话，那它就把它解释成为一种阶级斗争，他导致我们遭遇了一系列问题。

那么，我们如何去解释教育领域里的这些现象，我们普遍遇到了困难，我把这种现象称为一种失语。教育领域有很多话语，比如经济学的话语，如教育产业化等等，还有哲学话语、社会学话语，当然也有我们独特的教育学话语，如素质教育、应试教育，多元化的话语愈演愈烈，那么教育学到底是一种什么样的学科？这些问题的提出，我觉得，反映了教育学领域中存在一种普遍的焦虑，即文化焦虑。何以见得？大家可以查查瞿保奎先生的《元教育学研究》，这本书反映的是80年代末人们展开的一场不大不小的讨论。非常有意思，在南方的上海，华东师大展开的是一场元教育学的讨论，企图通过教育学本身的反思来寻求教育学的科学性存在；而在北方的北京师大，我们则希望教育学与其他学科的交叉，来寻找教育学的新的生长点，来提高它自身的生长点。其实，无论是那种探索，其实都体现了一种文化焦虑：教育是不是一门科学，能否科学化，科学化的症结在什么地方？还有，我们还可以看到，随着我们整个社会发生变化，人们也不断讨论新的问题，比如知识问题，人力资本开发问题，全球化问题，终身教育问题，等等，这些问题似乎也在冲击我们头脑中传统的观念，我们很多原有的理论不足以解释新的问题。比如全球化问题，最初提出的时候，人们欢欣鼓舞，似乎是中国发展的重要契机，把它看成一个新生事物。实际上，很多中国人没有看到，全球化是一把双刃剑。前年哈贝马斯来中国做报告，一共做了三场，我听了两场。在中央党校，哈贝马斯专门讨论全球化问题，尽管哈贝马斯是一个非常严谨的学者，但他它基本上对全球化持否定的态度。同样，1997年在意大利召开的千年大会，提出了一个口号：差别同在。我们的时代，不但要承认差别，而且差别应该是共同存在的。这是一种与全球化相反的声音。为什么这么说？因为全球化正在带来一系列问题，如均值化问题，同一性问题，这些问题正在使得我们社会成为单向度发展的社会。我们今天的教育学面临的正是这样一个问题，所以我说，我们正在遭遇这样一个挑战，遭遇后现代的挑战，我们必须思考如何去应对，这是我们的责任。

用阅读谈提升我们的智慧

我在这里简要谈谈我自己的亲身体验。大家知道，在中国历史上，经历了两次焚书运动，第一次发生在秦朝，焚书坑儒，第二次发生在20世纪60年代，文化大革命，我是参与了这次焚书运动的，我把好多书烧了，然后就上山下乡，清楚的记得，我们在北大荒看到的只是革命导师的选集和欧阳海之歌，大家可以想见，那时候要能读书是很罕见的。但这样的环境恰恰培育了我们读书的冒险精神，包括手钞本禁书，比如《第二次握手》，我清楚的记得自己是打着手电在被窝里看，看得泪流满面，但接着就受到了批判。在北大荒，我们的一个住处，在横梁上有一个很大的皮箱，据说这是一个被枪毙的红军上校的遗物。平时在白天，我们谁都不敢去打开。在一个黑夜，虽然那个横梁很高，然而我们还是爬了上去，把皮箱子打开，我们发现了一件大衣，同时发现了两本书。一本是《九三年》，雨果写的；一本是《白痴》，托思妥耶夫斯基写的。后来我们关上门去读这两本书，我不知道你们看过这两本书没有，看过以后有什么感受。对于我们来说，我们是在反复听样板戏的过程中去看完这本书的。我们看后印象很深。比如《九三年》里的人物，个个是那么有鲜明个性。第二本书大致是说我们社会正在扼杀我们的个性。后来我的女儿问我要读什么名著，我给她推荐了这两本书。我结合这个故事是说，阅读是一种精神，它是一种没有任何功利性诉求的境界。虽然我自己还有一些很独特的书，曾经也被北京市评过藏书的什么奖，但是现在，年轻时候的那种读书的冒险精神已经不复存在。所以我想，焚书是一件可耻的事情，也是一种悲哀，带来的是知识分子无书可读。但是，今天不一样，你们今天能读的书太多了。在我读大学的时候，也出版了大量的书，但大多数是名著，不像今天，你们可以看到各种各样的学者，包括水平不高的学者，比如像我这种学者，许多书也充斥其中。读大学的时候，有时我也与你们一样，老师讲课，我私下读书。但是我当时读的是名著，是大家写的书，而你们现在面临的境况不一样，因为出书的可能性增大了。所以我想，阅读需要精选。“语言的边界，就是我的生活的边界”。这句话是说，你的生活领域，能够达到一个什么程度，取决于我们的语言。有时一种文化你理解不了。但是，现在我要把他延伸一下，其实你的阅读的边界就是你的生活的边界。阅读一本好书，就是觉得遇到了一位知己。当然也有一些书，你会在经过若干年后，才会发现他的价值。比如《代沟》，我读了一遍以后，没有读懂作者对于代沟的理解是什么。后来我在90年代末期，当我开始作青少年研究的时候，脑海里翻腾起来的就是这本《代沟》，这时候我才认识到这本书的价值，作为一代巨人，作者对代际之间的真知灼见至今仍有余响。所以我说阅读能提升人的智慧，解决我们想解决的问题。

我自己做了20多年的学术研究，我自己在研究过程中，潜移默化的在发生一个变化，这个轮廓至今逐步清晰起来。最早我的老师说：教育学的任务，就是寻找规律，指导实践。一直以来，我遵循教师的教诲，去寻找教育现象背后的规律。这是我多年来的追求目标。但是，20年之后，我们发现，我们过去所说的规律，其实并不是规律。我们曾经的规律今天都被否定了。所以我们要去讨论规律是否存在？为什么我们不能用主体对世界本身的理解去把握外部世界呢？这是一个很重要的问题。当我们说“科学”这个词的时候，大致可以看成法国实证主义大师孔德的话，这词诞生至今大约150年历史。诞生以后，接着就和民主一起风靡世界，所以中国五四时期就有德先生和赛先生。那么什么是科学？诞生的时候，概念很清楚，科学的概念是与信仰对立的。孔德说，科学必须同时具备三个性质：自然一致性、因果联系性和可重复性。这就是说，任何一种可称为科学的认识，必须符合这样三个特征。因此，人们用这样的观点，来划分我们认知的财富。它完全是从自然科学的角度出发来划分的。那么教育学和其他社会科学，从诞生开始就一直努力于科学自我求证的追求。我们曾经也一直试图使教育学去屈从自然科学的要求，可是，到了20 世纪90年代，也有科学家说自然科学也是不确定的，这让我们大失所望。普里高津写了一本书，叫做《确定性的终结》 ，讲的九十自然科学中过去以为是确定的东西，现代已经变得不确定了。社会科学中同样有很多确定性，但它们大多数是强制性的结果，我们通常把一种发展趋势当成一种规律。趋势是人们选择的一种结果，选择的人多了，就成了一种趋势。就如同鲁迅所说：“世界上其实并没有路，走的人多了，就成了路。”但是这个路并不是唯一的，趋势不是规律。在关于社会和人的认识当中，传统的社会哲学束缚了我们很多年。到了20世纪80年代初，当哲学不是一门显学的时候，人们会发现任何一门社会科学都在追求方法论，可以说方法论的讨论成为一个热点。那么这个时候很多社会科学家，为了能够消除社会科学的不良形象，如思辨等，开始追求定量研究的方法，那时定量研究成为一种非常时髦的研究方法，以为定量的东西一定就是确定的东西，是人们必须遵循的东西。所以，从90年代开始，我一直就在反思，我们社会科学工作者应该如何去工作？在社会科学领域是否存在规律，如果没有，我们的价值又存在何处？我自己最终认为，我们不应该去追求本来不存在的所谓规律，在研究过程中，我为自己规定了三大意识：

一是问题意识。

实际上这是我对研究规律问题的反驳。我认为教育学研究不应该从规律出发，应该从问题出发。过去我们寻找了几十年，研究出来的结果不是规律。当然不仅仅是在教育领域，我们还可以从社会各个领域当中找到证据。我们的研究应该从日常生活当中的问题出发去开展。当然如何建立从问题出发开展研究，我自己是这样来训练我学生的：

第一是发现问题。发现问题是起点。如何发现，其实作为一个研究者，这不是一件简单的事情。外界有时候对我说，劳老师，你做的工作，总是能够走在别人前面，轰动比较大，我只能说，这并不是说我比别人聪明，只能说我能更善于发现问题。其实我完全可以说，社会科学当中80%都是假问题，没有意义。有一次我参与教育部的职称评定，就是评价一篇硕士论文，题目是《论哲学家对自然科学家的引导》，当时我们一批评审专家一致认为这是一个假问题，哲学家和自然科学家都是平行工作的，它们不存在谁引导谁的关系。所以我说，发现问题的关键在于必须要提出真问题，什么是真问题，就是有意义的问题。我看到很多心理学的论文，相当多心理学的论文我不敢恭维，比如论六岁儿童的运算能力等等，我说，这个凭借感性就可以得出结论，所以这就是一个假问题。所以，发现问题很不简单。在我做博士论文的时候，我的两位老师对我的评价是，倾向思辨，但我博士论文选了一个实证题目。当时开题，共有五位先生，王焕勋、成有信、孙喜亭、黄济、顾明远等，都是如雷贯耳的学者，其中有四个人反对我的选题，只有我的第一导师坚决主张我选的题目，导师说我不能完全指导你，但你可以去跟法律界的老师去学习。我后来是到中国政法大学选修了法理学的课程，到中国人民大学跟着中国法学会副会长高铭喧先生学习了刑法的课程。我博士论文就是高先生作为主席主持的答辩。现在有人说，哎呀劳老师，你怎么就那么有眼光选了这么好一个题目，实际上我选这个方向的时候，教育法是一个很冷门的领域，人们都问我，你是研究什么的，我回答说研究教育法的。对方马上反应说，哦，是研究教育方法的。那时人们普遍把教育法当成教育方法，还很冷门。所以，我说发现问题是问题意识的起点，第一步，非常重要。

第二是界定问题。所有的研究首先是从界定问题开始的。就是说我们要给研究领域规定预限，即问题域，问题的内涵、外延是什么，比如我们要研究学校事故，即在中小学校发生的人身伤害事件。很显然，我不可能对所有伤害事件进行研究。我们要区分意外事故与过错事故，这些都是法律上比较有严格的定义，就是过错事故，也可以分为故意导致的和过失导致的。所以我后来主要研究的是：过错事故当中的由过失导致的事故。那么别人可能会问我，意外事故难道不是学校事故？我说，是，但是没有进入我的研究领域。这就是问题的界定。以我自己多年的经验，很多研究生没有一种自觉的界定问题的意识。所以很多问题都很大。你没有清醒的界定问题的边界。我的一位博士生，刚刚答辩完，他开始想做青少年犯罪和犯罪侵害的研究，我说你的问题研究过大，这是两个问题，必须缩小，后来他说只研究青少年被害这个领域，我认为很好，青少年犯罪问题已经研究很多了，但是青少年被犯罪侵害的研究还没有完整的文献。但是后来我又说，青少年这个概念很模糊，现在很难界定什么是青少年，是青年加少年呢，还是要不要包括儿童呢？后来他把问题界定在中小学生当中。所以最终他的博士论文就是：中小学生犯罪侵害研究。现在论文已经出版。

第三是对问题进行综合。综合就是对这个问题的来龙去脉做一个归纳整理。我把这样的工作叫做学术史的研究。在我们的视野当中，我们必须首先对进入我们研究领域的问题做学术史的研究。因为我不知道在你之前，是否有人提出这个观点。这也是说我们每个研究者要站在巨人的肩膀上去发现。我们过去出现了浅层次的研究。所以，我说必须要做学术史的研究。很多开题报告，在学术史的研究上，比较差，没有进行严格训练。这种学术历史的整理，包括中文和外文的资料。严格的学术应该包含在世界范围之内，有一位博士生，后来论文评价的清华大学教授说，我没有看到一本外文文献，在座的学生，这种情况绝对不能出现。在论文写作之前必须进行文献的归纳、整理，否则你不能说你站在这个学科的前沿。综合问题，是我们问题意识的一个必要环节。

第四是解决问题。问题的解决我们后面结合实际课题讨论，在这里略去。

第五是验证问题。验证问题就是要去证实或者证伪。有时候，很多人向我说，劳老师，实证研究的结果与假设是相异的，这个怎么办？我们也遇到这种情况，这时候研究者的确感到很痛苦。就是最后的结果验证自己提出的是一个假问题。我的一个学生，在做学术史的时候，跑了北师大图书馆、国家图书馆，甚至北大图书馆和中国政法大学图书馆，都没有发现相关文献。他发现这个问题确实没有一个学者研究过，于是自己感到非常不自信。我说，这里就有两个可能，一是你提出的是假问题，不值得去研究；二是你提出的是新问题，别人没有碰到。现在就是你要去论证，他是假问题还是新问题，他所出现的条件是什么，如何去控制他，然后再去验证他。

问题的意识需要不断在课题研究、对话和讨论中培植，不断的贯穿其中。我是这样经常与学生讨论，来培养他们问题意识的。

二是学理意识。

我把自己的研究领域，界定为教育原理下的教育政治学和教育法学方向。我认为，教育学的问题包括两个元问题：一是教育与社会发展的关系，比如教育政策学、教育政治学、教育社会学、教育经济学等等；一个是教育与个人发展的关系。这是两大元问题。我自己在做政策和法律问题当中，经常要接触各级官员，因为这是一个很实证性质的学问。在这过程中我不断要确证，我不是一个官员，我和他们是有区别的。如果你的研究始终趋同于官员，他会看不起你。我所做的是学理性的研究，不是一种工作性的研究，以至于他们不得不对我们的工作加以重视。我记得1992年的时候，我自身自己是教育部的打工者，几乎给各个司局都打工，师范司当时的金副司长说，劳凯声你们学者要和我们保持一致。我说，你说得很对，但是我说你只说对了一半，你们官员也应该和我们保持一致。我们只有相互沟通才能寻求共识。就是我作为一位学者没有独立性，你们还要我干什么。所以，我们必须要去做一个清楚的定位。这种定位可以从四个向度进行分析：

澳大利亚学者提出的这个象限理论把我们研究的立场划分得很清楚。当我们说到研究的时候，没有纯客观的立场。因为政策的研究，总是存在不同的价值取向。所以我们一开始就要做出准确的定位，否则你会遭遇被动。那么什么叫做学理意识？我通常做这样的解释，首先学理研究是一种范式的研究，这是我描述学理的一个概念；第二，学理研究是一个创造性的反映，而不是一种解释学、图解学；第三，学理研究是与实践保持一定距离的研究。我用范式、创造性、距离三个概念来理解学理意识。比方说，研究教育问题，在教育部，有国家教育发展研究中心，有教育政策与法制建设司，在国务院发展研究中心和国务院研究室，也有专门研究教育问题的社会发展司（部），我们的研究与他们有什么区别？我无意于去贬低他们的工作，但是我们必须分清楚我们与他们研究的差别所在。

三是方法意识。

方法是从已知达到未知的桥梁。方法不同，最后的结果也不同。就是说这个桥如何搭，最终的结果可能会有很多差异。我们现在很多人尝试用质的研究方法去研究教育问题的，记得咱们国内第一本质的研究方法专著出版之前，编辑给我看，问我一个问题，这个翻译行不行？这不就是一个定性研究方法吗？他们没有把握。我说这个翻译，不是大陆人创造的，这是香港和台湾人的翻译，之所以要这样翻译，是试图与定性研究加以区别。过去我们往往重视思辨性研究、反思性研究，缺少必要的规范，使得人们怀疑这些研究的可信度。比如80年代，我们老师的论述就很成问题的，他们往往说，因为马克思是这样说的，所以我们应该如何如何。这种逻辑实际上是不成立的。怎么能从一个命题得出一个命题呢？它们之间没有包含关系，逻辑上不成为互为因果的关系，不能随意得出结论。对于质的研究方法，外行人不知道，可是现在我们内行人已经很清楚了。我觉得，我自己个人，从开始作研究，方法论就一直困扰着我。从读研究生开始，我一直是研究马克思、恩格斯的教育思想，我导师的课题就是马克思的教育思想研究，马克思恩格斯选集一共是64卷，我老师当时买来送给我，这是当时很贵重的礼物，其中最主要的论文我都看过，其中第23卷看过3遍，由于老师要经常与我讨论其中的问题，所以我必须仔细阅读，现在我并不要求我的学生去进行这样的读书。后来我记得我写了孔子的有教无类的文章，我说孔子很伟大，在2000年前提出了教育平等的观点，我的老师后来就批评了我，他说教育平等的观点孔子怎么可能提出来，然后搬出《论语》来给我讲了三个小时。所以方法问题是一个很重要的问题。我认为方法是一个很重要的东西。关于质的研究，我后来归纳了两句话，我说，质的研究，如果就其方法而言，是法无定法，只要能达到，都应该是好方法；但就其人文关怀，价值追思而言，是道有常道。这两句话得到了作者陈向明的认同。

视角

用自己的眼睛看世界

下面我讲讲自己的研究，供大家参考。我总结自己的一个优点，我在做一件事情的时候，能够持之以恒，能够坚持下去，所以我可能总是比别人快半步。有人说，当别人没有想到时，你已经想到了；当别人已经想到时，你已经开始做了；当别人开始做时，你已经做得较好了；当别人做的较好时，你已经做得很好了；当别人做得和你一样时，你已经改换其他道路了。我自己从80年代一个很偶然的机会参与到教育立法活动，是顾明远和成有信两位先生选中了我参与这个活动。从此我与教育法结下了不解之缘，然后逐步深入进去。要是没有这样的机缘，我今天可能与大家在这里讨论其他问题。当时一开始进去研究教育法的人，也有很多，当时北师大教育系就有五六个，但是坚持到最后就是我。当别人放弃的时候，我还在坚持。我们最近几年，我们这个研究团队，应该说在我们的领域里，做了大量的工作，而且也有很大影响。别人没有想到的时候，我们已经开始想到了。比如说，我们开始讨论一些教育问题的时候，很多人没有想到：比如，三年以前我们就讨论第三部门理论，市民社会理论，治理理论和民营化的问题等等，都是别人没有想到的时候我们想到了，别人还没有做的时候，我们已经开始做了，持之以恒使我们总是比别人快了半截。比如民营化的问题，我关注很早了。尽管我和我老师经常讨论教育和市场的关系，但当时我并没有写文章，但是当我后来理解了第三部门的时候，我再来讨论这个问题，我就有把握了。所以我说，做学问是积累的过程，然后你才有一家之言。我们的政策分析，特别是我们提出的中国教育改革发展当中的市场化和民营化的讨论，也同样得到了很多的关注。关于教育法律的研究，有人说，劳老师，你是中国教育法学的开创者，我说不要这样说，其实我们都是在共同发展这个学科。由于我们在这方面所做的工作有十几年的时间，所以发出的声音会受到很大的反响。比如《变革社会中的教育权与受教育权》这本书的一篇书评，受到新华文摘的刊登。青少年研究方面，最近几年，我们做了全国高中生的调查，少年儿童人身伤害问题的调查，北京市6个区网络文化和德育问题的调查，我的博士生还做了学校安全方面的研究，青少年被害的研究，我们现在做了大概三到四年的研究。已经受到一些影响，团中央已经对我们的研究有所关注。

最后我谈一点体会。我们应当用自己的研究去看世界，有一个热点词汇叫视角。其实视角就是说角，就是你采用什么样的话语来讲话。我们每个人都会经历这样一个真正发现的过程，发现之旅并不在于去寻找新的世界，而在于用新的视角去看世界。如果这样，我们能够发现很多新的问题，解决很多新的问题。

我的发言就到这里，谢谢大家！