地方课程又称地方本位课程，是指地方各级教育主管部门根据国家课程政策，以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方经济，政治，文化的发展水平及其对人才的特殊要求，充分利用地方课程资源而开发，设计，实施的课程。

对于地方课程的地方本位，可以从三方面理解:一是服务于地方，二是立足于地方，三是归属于地方.

服务于地方，意思是地方课程的开发及实施，应以解决地方面临的具体问题，为当地发展培养特殊需要的人才为目标.地方课程关注的，不是国家对于人才的宏观的，最低限度的要求标准，而是本地区政治，经济，文化发展随时面临并亟待解决的问题.它既要致力于解决本地区存在的实际问题，又要致力于进一步提高本地的办学水平与教育教学质量.

立足于地方，一是指地方课程的开发及实施，应以本地区的教育行政部门，专业研究者和教育工作者为主.本地区的教育行政部门，专业研究者和教育工作者，他们对当地的实际问题有真切的体会和全面的把握，具有上级教育行政部门，专业研究者难以替代也无法替代的作用.只有依靠他们，才能确保地方课程的有效性，科学性与现实性，针对性.二是指地方课程的开发及实施，要从当地实际出发，所设计的各门课程，应充分挖掘当地所存在的各种潜力，充分利用本地的教育资源.

归属于地方，意指在不违背国家课程目标的大前提下，地方课程的课程体系，结构，内容，以及实施，管理，评价等，国家教育行政部门不再插手，它的管理，督导，考核将成为各级地方教育部门的一项经常性工作.

地方课程作为国家基础教育宏观课程结构中的重要组成部分，它既是国家课程的有机补充，又是学校课程的重要依据，具有其自身突出的特征.

地方课程是不同地方根据地域经济，文化发展情况或社区发展所面临的现实问题及其对未来成员的特殊发展要求而制定的，它离不开特定的社区需要与课程资源，从一开始就根植于特定地域并始终面向该地域，因此，它在适用范围上必然具有鲜明的地域性.地域性是地方课程的首要特征，特定的地方课程只能适应于特定的地域和社区中的中小学.

我国地域辽阔，不同地方经济，文化发展水平差异极大，可供利用的课程资源也不尽相同.近年来，随着改革开放的逐步深入，我国的社会历史条件发生了巨大变化，同时地区差别也逐渐拉大，开发符合当地实际的地方课程，成为不同经济，文化发展水平对课程建设的时代要求.地方课程要发展，就要求各地，各社区教育主管部门必须充分研究掌握地方社会，历史，文化，经济条件和现实状况，才能挖掘地方课程资源，设计出充分体现地域特色的课程.

地方课程根据不同的地域文化制定，这就使其不可避免地带上了民族性的特征.不同民族其历史，文化，教育都有其特点，民族聚居区不同，其具体面临的现实问题也有不小的差别.地方课程的开发，一定要注意民族性的差异，在坚持国家教育的基本目标与尊重民族习俗，关注本民族现状之间走出一条适中的新路.

我国是一个多民族的国家，西部的民族构成更为复杂，不同民族的聚居点也相对集中，这就要求各地，特别是西部地区的教育主管部门认真关注和研究不同民族的文化特色，开发出既适应当地需要，又符合不同民族实际的地方课程，以培养既符合国家教育标准，又满足特定民族需要的多民族人才，从而切实促进多民族的共同进步和发展.

地方课程是依照地方的经济，文化发展水平而开发制定的，各个地方在长期的历史变迁及特定地理环境的作用下，必然会形成具有浓郁地方特色的文化资源.而这些文化资源作为地方课程资源的重要部分，必然引起课程开发者的重视和利用，进而努力挖掘其蕴含的教育价值.经过课程开发者认真辨析与加工过的文化资源，最终会直接进入课程领域，从而使地方课程呈现出浓郁的文化性特征.

地方文化资源的开发，必须是有目的的，规范的.文化资源从形态与功能上看是多种多样的，只有对文化资源进行分类，才能使它们顺利地转化为相应的课程形态或某类课程的组成部分，体现出它的教育价值.地方文化资源可以从物质的与精神的，直接的与间接的，现实的与潜在的等层面进行分类，从而使我们能够更好地开发和管理这些资源.

进入课程中的文化资源必然应符合国家的教育标准，它应当具有先进性，能够代表地方文化中先进的，适应现代化发展需要的，能够满足人们更高尚精神追求的那部分;它应当具有育人性，以培养和塑造学习者的文化个性与审美文化情怀;它应当具有发展性，能够促进当地或本社区学生群体与学生个体的全面，顺利的发展;它应当具有可接受性，能够符合学生接受实际，可以为学生所理解与接受.

地方课程开发的目标，即针对地方的实际需要，是为解决本地，本社区在历史，经济，文化发展中所经常遇到的问题或当前面临的困境而设计的.地方课程的设计与实施，有利于克服课程脱离社会生活的弊端.它的基本目的在于满足地方或社区发展的具体需求，加强学生与社会现实和社区发展的联系，使学生了解社区，进而接触社会，了解社会，学会关心社会并对社会负责，增强他们的社会责任感.

在设计与开发过程中，要想突出地方课程的针对性特征，就必须首先研究和掌握本地，本社区所面临的现实问题或主要矛盾.这需要社区工作者，教育行政部门，课程研究专家，当地教师，社区相关人士的共同努力与通力合作.

从课程内容上看，地方课程不同于国家课程中的学科课程，它不要求科目的均衡完整，也不刻意追求理论知识的系统，连贯与深刻，完整，它特别强调的是课程内容的适切性.所谓课程内容的适切性，包含以下两个方面:一是注重课程的时代性，二是注重课程的现实性.

地方课程致力于密切学生与社会生活及社区发展的联系，就必须注重课程的时代性，与当下的时代特征合拍.假如与学生生活的时代特征脱节，即使体现了地方特色，仍与当下的社会生活联系甚少，难以吸引学生的关注与兴趣，更谈不上促进学生认识社会，了解社会，关心社会发展，参与社会生活.在内容设计上，地方课程应具备突出的现实性，以专题和综合课的形式来组织内容.地方课程的内容应以地方社会生活和社区发展的现实为依据加以系统设计，要体现鲜活的现实性，要向学生传授参与社会生活和社区发展应具有的价值观念，思想意识，以及关于地方和社区的基本知识，如地方或社区的乡土历史，乡土地理，社区结构，地域经济，传统文化等等，还应向学生传授参与社会生活的基本能力，如社区研究，社区服务，社区发展规划等公益活动的基本能力.

与国家课程相比，地方课程具有较大的灵活性.与国家课程的长期性，固定性不同，地方课程更具有即时性与变动性，它需要根据地方社会生活和社区发展的现实变化，适应地方经济，文化水平的发展，实时做出相应的调整.地方课程的制定，实施也不会一蹴而就，它应在开发实施的过程中不断调整，变化，更新，不断吸收有益的崭新内容，以完善和补充自身.

地方课程所要传递给学生的东西，不是一大堆死知识，它的传递方式也不是教师给予，学生受纳.它内容的鲜活与灵动，决定了地方课程不是答案现成与完整的，需要在实施过程中引领学生去寻求和完善它.学生的学习活动是探究的，学习的主题具有一定的探究性，学生在探索性，研究性，自主性的学习活动过程中会感受到疑惑和经历一定的困难，并能通过思考和探究去消除与克服.虽然在探究过程中会遇到失败，但这恰恰能激发学生的兴趣，促使学生认识社会生活的复杂性与深刻性，并进而调适与探究自身作为社会成员适应社区发展所应具备的基本素质，何况失败本身也是学生自身成长的需要.

地方课程所面对的是地方或社区的现实问题，社会现实问题的解决，是一个复杂的，系统化的过程，没有标准的，统一的答案.地方课程的开发设计及课程内容，必须考虑到这一问题的多元性和开放性，这就要求地方课程必须具有可容纳多种问题解决取向的开放性.同时，地方课程注重学生深入社会，服务社会，目的在于增强学生的社会责任感，使命感及介入意识，这也就决定了地方课程的实施不再是一个封闭的过程，不能再把学生活动的空间设定在学校内甚至教室内，而应以开放的态度扩大学生的发展视野.另一方面，随着社会的开放，进步与信息技术的发展，学生所面临的社会已不仅仅限于实际生活的空间，而是进一步拓展到了更为广阔的空间，如网络的虚拟空间，这就要求地方课程要本着开放的态度，适应这一新的现实，采取有效措施，把对这些活动空间的有效控制和利用纳入自己的课程范围，去除其负面影响.与此相适应，对地方课程的评价标准和评价系统也应是开放的.

地方课程是一种全新的课程结构，全然不同于国家课程中的学科课程.多年来，我们过于重视和强调国家课程，而对地方课程的认识与思考不足，更缺乏相应的深入研究.当前，我国对地方课程的关注仍不是很多，大部分研究者都把精力投放在对校本课程的深入研究与开发上，这固然是因为地方课程开发所需的条件较为复杂，但也从另一个侧面暴露了我们对研究开发地方课程的关注与重视不够.地方课程的开发与研究无章可循，尚处于实验摸索阶段，这就决定了现阶段出现的地方课程尚处在一种建构性的过程当中，难免有这样那样的不足与缺陷.但同时它也告诉我们，作为一种全新的课程结构模式，地方课程的全新体系正在构建当中，亟待我们在实践中检验，完善，补充，用自身的实践与努力，为地方课程理论与实践体系的完成添砖加瓦.

新一轮基础教育课程改革的重要内容之一就是改变了以往中央集权的课程管理体制，实行国家课程、地方课程、学校课程的三级课程管理体制，增强了课程对地方、学校和学生的适应性。国家课程由国家组织专家技术力量进行开发设计，地方课程是地方教育行政部门组织开发，学校课程则以学校为本位、由学校自己确定的课程，此三者互为补充。其中地方课程在三级课程管理体制中起到了承上启下的作用。

作为基础教育课程体系中的重要组成部分和三级课程管理中不可缺少的一个环节，省、市两级地方教育行政部门担负起了课程开发的主体，浙江省教育厅组织制定了《浙江省基础教育地方课程（通用内容）标准》，省教科院编写了与之相配套的地方课程教材——《人 自然 社会》，教材面向全省，为省内中小学普遍使用，内容包括除国家必修课程外，在义务教育、高中教育中符合国家教育要求且已基本稳定的各项教育内容，如对学生开展的安全教育、心理健康教育、体育与健康教育、公民道德教育、性健康教育、环境教育、国防教育、法制教育、民族教育、禁毒和预防艾滋病教育等，还有反映本省特点的有关内容。每个教育模块都有若干个主题，中小学每学年涉及若干教育模块，同一模块在各学年分层安排教学内容。以期对学生进行人文精神、科学创造精神、社会实践能力的培养。同时，各地在通用课程教材的基础上，围绕特定教育内容和要求开发建设了具有鲜明地域特色的专题性地方课程教材。以宁波为例，市教研室组织力量编写了《我看宁波》（《我爱宁波》、《我与宁波》）。这套教材作为省地方课程建设的一部分，充分结合了宁波市的经济和社会发展的具体实际，为满足宁波市人才培养和学生发展的具体实际需要而建设，体现了宁波本土特色。

地方课程是本次课程改革中出现的新生事物，讲究策略，提高地方课程实施的有效性，可以切实发挥课程应有的育人功能，照顾好学生的兴趣、爱好和特长，从而极大地丰富、拓展教育内容，保证国家教育目标的实现，促进学生自主全面地发展。

（一）课程整合策略

1、地方课程与国家课程的整合

地方课程与国家课程开发主体不同，但最终所要达到的教育目标却是一致的。地方课程是国家课程的补充，在内容上与国家课程有密切的联系。不管是省编通用教材还是市编专题课程，有很多内容与国家课程的学科教育主题相关联，特别是《品德与生活/社会》、《历史与社会》、语文学科等，具体实施过程中可以把有关内容进行分解，让相应学科教师承担教学任务，这样既节约了时间又避免了简单的重复。如一年级《人自然社会》中“管好我的物品”一课，让入学儿童知道自己的学习用具有哪些，能进行整理和存放，每天带齐学习用具，培养自己收拾书包的良好习惯。这与一年级《品德与生活》中“我自己会整理”，内容相似，目标接近，两课可以整合起来上，没有必要进行重复教学。象这样重复内容的还有不少，学校最好在期初统一安排一个时间进行分析、分配。

2、地方课程与学校课程的整合

相对于国家课程而言，地方课程与学校课程在课程开发与实施上具有更多的灵活性，更能体现地方的特色。有些学校课程就是以地方资源为载体开发的，这种以地方为本，满足地方发展需求和学生发展需求的课程，在具体的实施过程中应把两者有机结合起来，充分挖掘地方资源，从而让学校课程开发更有依托，地方课程实施更加深入。如北仑区蔚斗小学以地方资源为载体开发的校本课程中“家乡的交通”一课，通过模拟去镇海，乘渡船、过大桥、通隧道，让学生感悟到：家乡的交通越来越便捷，社会越来越进步。在二年级《人自然社会》中“乘车不忘安全”，教育学生注意乘车安全，交通规则要时刻记在心中。老师就在上“家乡的交通”一课时，同时完成了对学生乘车安全的教育。

3、通用教材与专题教材的整合

通用教材与专题教材虽是两个不同级别的地方教育行政部门开发的，但对学生的教育与培养功能却体现了殊途同归的一面。刚开始，面对两套教材，教师不知道怎样实施，有的干脆选择一套，放弃一套，但总有顾此失彼之感。我们让学生选订一套，教师拥有两套教材，把教育主题一致的内容整合起来。老师在进行专题教材《我看宁波》中“可爱的家乡宁波”这一主题教育时，在学生了解家乡宁波的古老、光荣、美丽的基础上，让学生实地游览，拍摄照片，搜集图画，然后以活动课形式结合《人自然社会》中“我的家”一课，学生有的介绍了自己的家乡，有的介绍了自己的家，家中的成员，感受到了家乡的可爱，家庭的温暖。

4、地方课程与学校活动的整合

地方课程的实施要与学校开展的各项教育活动紧密结合，能够在学校开展的活动中解决教育功能的内容不再占用课堂教学时间重复进行，这样既有效利用了教学时间又体现了学校教育目标的一致性。通用教材中的安全教育、国防教育、环保教育、心理健康教育等等，不仅为学校教育提供了的载体，而且也使教材与实际结合，增强了实效性。

（二）灵活实施策略

由于地方课程的实施尚是探索阶段，没有固定的模式和现成的经验，教师在实施过程中有较大的自主性和灵活性。

1、课时的灵活调整

地方课程与学科课程不同，很多内容具有实践性，每周一节的课时常常让教师感到为难，而实际上，教师可根据实际需要，与其他任课老师进行协商调换，为需要走出课堂、走出学校进行实践体验的教学内容争取一个完整的时间。

2、教学时间的灵活安排

在地方课程教材实施过程中，每一课教学内容在时间安排上不一定实行平均主义，实践性强的内容需要更多的时间；教师从个人的专业知识、特长出发，擅长的内容可以进行深化，需要更多的时间；能够深入挖掘地方资源的内容也需要更多的时间进行拓展；学生感兴趣的内容也可以安排更多的时间进行研究。反之也可以适当减少时间。

3、实施时间的适时调整

地方课程与学科课程不同，没有严密的知识逻辑体系，因此教师在实施过程中可以与学校活动整合，按照需要调整各块教育主题实施的前后顺序，不一定要按照教材先后顺序进行。

4、实施形式的灵活应用

原则上各班地方课程的实施由指定的教师按指定的课时进行，但是对某些教育主题的实施可以灵活开展，如市编地方教材中的“瞻仰烈士墓”，学校组织全体学生在清明节祭扫烈士墓时可以进行统一的教育、体验活动。而省编通用教材中很多的教育主题诸如安全教育、环境教育、国防教育等都可以在全年级或者全校学生中组织听报告、听讲座、观看电影时集中进行。

（三）实践体验策略

“没有将学习内容转化为学生个人经验，学习就不可能有真正意义，学生对世界的了解、发现等都得借助于他们的亲身体验”。而且，地方课程与学科课程最大的不同还在于它超越了学科课程的逻辑体系，提倡与课外活动和社会实践活动的紧密联系，倡导自主、合作、探究的学习方式，在实践中培养学生的操作、探究能力，在体验中培养学生对家乡、对祖国的热爱之情，产生服务家乡、建设家乡的责任感和使命感。这一特点在教材编写中也得到了充分体现，两级地方课程教材中都有相当多的内容安排学生参与社会实践、调查、走访、搜集信息、参观访问、动手制作等丰富多彩的亲历活动来充实教学过程。因此，教师在实施过程中一定要运用好实践体验策略，充分体现新课程教学理念，突出地方课程的教学特点。

浙江省基础教育《地方课程（通用内容）标准》中指出“地方课程是各个不同地方对国家课程的必要补充。地方课程可以针对不同地方、社区学生发展水平的差异及时做出调整，切实照顾学生的兴趣、爱好和特长，从而极大地丰富、拓展教育内容，保证国家教育目标的实现，有效地促进学生自主全面的发展。”由此可见地方课程的地域性与本土性特点。课改初期，由于教师对三级课程管理体制理解的程度不同和课程开发能力的有限，省、市教育行政部门作为地方课程开发的主体开发出相应的教材供教师使用，使教师有了实施的依据和载体。但是我们应该认识到，这两级地方课程所蕴涵的内在张力，如果教师把教材作为地方课程实施的唯一，无疑使地方课程成了地方上的“国家课程”，就不能充分体现地方课程的地域性与本土性，这样，“地方”开发课程的能动性和自主性不能很好地发挥，各地课程资源的丰富性和差异性得不到体现，自然，地方课程的教育功能就会削弱。因此，我们在实施地方课程过程中要加强本土课程资源的开发，对课程内容进行拓展，挖掘本地区的特色，把课程资源开发到学生最近“生活区”，教学中不断加入新鲜的内容，尽现课程内在的张力。如宁波专题教材中“秀丽的山水”这一主题，向学生展现了奉化千丈岩、东钱湖、亭下湖、四明湖等宁波有名的山和水，让学生领略家乡美丽的山水，教师更要引导学生领略身边的、熟悉的山和水，这样才能充分激发学生的兴趣，进一步认识家乡的美丽。

地方课程的开发在我国起步晚，时间短，没有现成的经验和模式可供学习，各地都在摸索之中。“世上本没有路，走的人多了，也便成了路。”在探索地方课程开发实施的道路上，希望有更多的课程专家给予指导，有更多的同行进行探讨与交流，使地方课程的实施走一条健康、有序之道。