唐宋时期伴随着科举制度的完善，“课程”一词出现了。科举考试也被称谓“课士”应对考试的学习叫“课业”。有关课业的安排叫“课程”实施课业的场所叫“课堂”。

课程是由态度、知识、技能三个维度的学习内容，通过具有互涵关系的数量、质量、序量构成的学习体系或单元。课程的基本单位是课点。最小单元是“三元素”。课点是由态度点、知识点、技能点“三元素”,单个点或多个点组合而组成的课程的基本单位。

课程是对受教育者有计划地实施学习内容和进程的相关安排。狭义地讲，课程是在课堂上有序实施的有教学目的的内容；广义地讲，学校一切有目的的活动都是课程；排入教学计划内的课程是显性课程；没有进入教学计划内的，如环境、制度、理念、社团活动等都是隐性课程。

课程“三元素”：课程三元素是课程中的态度点、知识点、技能点，是课程中信息传递的最小单元。

态度点是人对事物的评价和行为倾向。具体表现在道德、情感、哲思、审美、批判性思维，也被归纳为人的核心素养。从课程建设的角度看，态度点是其最小单元。

知识点是相对独立的知识的最小单元，解决“是什么”“为什么”的问题。通过自我研读、教师讲授等方式，达成记忆、理解、应用、分析、评价、创造的学习目标。

技能点是相对独立的技能的最小单元，解决“怎么做”和“怎么做得更好”的问题。通过动作重复、反省而习得的体能、心能和动手能力。

课程的数量、质量与序量：课程的数量、质量与序量决定课程的功能与结构。数量是指门课的多少、项目（或章节）的多少，也可指课点的多少；质量是指门课的难度、项目（或章节）的难度，也可指课点的难度；序量是指门课的排序、项目（或章节）的排序，也可指课点的排序。

课程时空观：序量是课程的“时”；数量和质量是课程的“空”。课程是由若干横断面（空）和流程（时）所组成的一组信息。

门课“时空”支撑专业人才培养目标的达成，项目“时空”支撑门课教学目标的达成，课点“时空”支撑项目（或章节）任务目标的达成。

“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·巧言 》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”但这里课程的含义与我们通常说的课程的意思相差甚远。

宋代朱熹在《朱子全书·论学》中也多次提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。其意思指功课及其进程。这里的“课程”仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。

到了近代，由于班级授课制的施行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是课程的含义从“学程”变成了“教程”。

解放以后，由于凯洛夫教育学的影响，到80年代中期以前，“课程”一词很少出现。

在西方英语世界里，课程（Curriculum）一词最早见于英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？》（1859）一文中。它是从拉丁语“Currere”一词派生出来的，意为“跑道”（Race-course）。

根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（Course of study），简称学程。这一解释在各种英文词典中很普遍，英国牛津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》（International Dictionary of Education）都是这样解释的。但这种解释在当今的课程文献中受到越来越多的质疑。“Currere” 一词的名词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系；而“Currere”的动词形式是指“奔跑”，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得出一种完全不同的课程理论和实践。

对课程一词作词源分析，可以发现，“课程”在我国始见于唐代。唐代孔颖达为《诗经·小雅·小》中“奔奔寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”但这个词的含义与我们现在通常所用的课程的意思相去甚远。宋代学者朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。这里的课程意思是比较清楚的，即指功课及其进程。这与我们多数人对课程的理解基本相似。

在西方英语世界中，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》（1859年）一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，原意为“跑道”（recourse），规定赛马者的行程，与教育中“学习内容进程”的意思较为接近。所以课程最常见的定义是“学习的进程”。这一解释在各种英文词典中比较普遍。课程既可以指一门学程，又可以指学校提供的所有学程。这与我国一些教育辞书如《中国大百科全书·教育》卷及《辞海·教育学心理学分册》对课程的狭义和广义的解释基本上吻合。

然而，在当代课程文献中，关于课程的这种界定受到越来越多的批评。不同的学者由于其哲学价值观的不同，因而对知识、学习理论等方面的理解也不同，所以对课程本质的规定也认识不同，学者们或强调学习的经验与内容，或强调经验的组织过程，或强调科目的时间安排与计划，不一而足。因此，对于课程的本质内涵解释依然是多元的。

一般来说，概念的核心就是它的定义，定义的宗旨就是揭示概念的质的规定性。课程的概念也不能例外。然而由于课程现象的复杂性以及人们考察这一问题的多角度性和分析问题方法的多维性使得课程著作汗牛充栋，但课程的定义众说纷纭。这无疑给人们对课程的理解增加了一定难度。因此，美国学者斯考特（R.D．V. Scotter）曾经指出，课程是一个用得最为普遍却是定义最差的教育术语。我们可以把多种多样的课程定义大致归纳为三类：

1.课程作为学科

这是使用最为普遍也是最常识化的课程定义。如《中国大百科全书·教育》中的课程定义是这样的：课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。

这种课程定义把课程内容和课程过程割裂开来，并片面强调内容，而且把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识，其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。

2.课程作为目标或计划

这种课程定义把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。主要是西方国家的课程专家持此观点。如课程论专家塔巴（H．Taba）认为，课程是学习的计划；奥利沃（P. Oliva）认为，课程是一组行为目标；约翰孙（M. Johson）认为，课程是一系列有组织、有意识的学习结果。

这类定义把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。

3.课程作为学习者的经验或体验

这种课程定义把课程视为学生在教师指导下获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。美国教育家杜威把课程视为学生在教师指导下获得的经验。由于受杜威影响，许多人持同样观点。晚近的课程理论则非常强调学生在学校和社会情境中自发获得经验和体验的重要性。

这种课程定义的突出特点是把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中的“见物不见人”倾向，消除了内容与过程，目标与手段的对立。其缺陷在于这种课程定义或课程观有忽略系统知识在儿童发展中的积极意义的倾向。

课程是不断发展变化的，课程的发展受到一系列内外部因素的影响。国内外的有关研究表明，社会、学生、知识是制约课程发展的三大因素。

（一）社会

社会对课程的影响是深刻的，课程是伴随社会的发展而发展的，不同社会中的课程是不同的。社会对课程的影响主要通过一定社会的政治、经济、文化等因素来体现。其中，政治制度决定课程的育人方向。如在阶级社会中，课程的设置为统治阶级所控制，并为统治阶级的需要服务，培养的是统治人才。经济发展水平决定着课程实施的条件与效果。一定社会的经济发展水平高，就可能为学校课程的实施提供良好的物质条件，从而保障课程实施的效果。文化状况影响着课程内容的选择。文化是课程内容的源泉，文化资源越丰富，课程内容选择的空间越大。不同的文化传统不可避免地制约课程的文化特色。如英法的一些中学还开设拉丁文、希腊文课程，这与欧洲文艺复兴以来一贯重视这些学科的文化传统有关。

（二）学生

学生是课程的学习者，学生的身心发展水平和学习规律必然影响课程内容的选择和组织。课程内容的深度、广度和逻辑结构，必须符合儿童年龄特征，必须考虑到该年龄段学生现实的学习的可能性。例如，人们根据儿童身心发展的阶段性特征，为处于不同年龄阶段的学生选择了不同的课程内容，并按照一定的先后顺序进行组织，形成了小学课程、中学课程等不同层次的课程。

（三）知识

知识对课程的影响作用是多方面的。知识是学校课程内容的重要来源，可以说，没有知识就没有课程。在教育中，知识是课程的本质，课程是知识的具体存在和表现形式’。课程内容正是从人类积累的丰富多样的知识中精选出来的。知识的不断增长是学校课程内容更新的重要动力，促进课程内容的时代性。知识类型的划分为学校课程门类结构也提供了依据。例如，根据科学知识、社会知识、人文知识这一知识分类，课程就可分为科学课程、社会课程、人文课程。

美国学者古德莱德归纳了五种不同的课程：

（1）理想课程。课程专家、课程研制者理想化的、构想的课程，理想课程能否实现取决于行政部门能否采用。

（2）正式课程。正式课程是由教育行政部门颁布实施的课程，正式课程有正规的进度和时间安排，往往指被官方采纳的课程计划和教材等。我们日常交流中谈到的课程往往都是这一层面的课程。

（3）领会课程。任课教师所领会到的课程。不同的教师对不同的课程都有不同的理解，它受教师的常识经验知识观、学生观的影响。

（4）实行课程（运作课程）。教师在课堂里实际开展的课程。教师理解的课程并非完全在实施中实现，课程实施中会受到实施环境、教师组织能力、应变能力等的限制。

（5）经验课程。学生实际感受和体验到的，并使学生的经验发生改变的课程。

课程的类型是遵循一定的标准划分的课程种类。由于人们划分课程类型的标准不尽相同，因而形成的课程类型也不一样。下面介绍一些主要的课程类型。

（1）学科课程与活动课程：根据课程内容自身固有的属性，课程可以分为学科课程与活动课程。这是现代课程的两个基本类型。

（2）分科课程与综合课程：根据课程的组织方式，课程可以分为分科课程与综合课程。

（3）必修课程和选修课程：必修课程和选修课程是基于对学生的学习要求的角度划分的两类课程。

（4）显性课程与隐性课程：根据课程呈现方式的不同，课程可分为显性课程与隐性课程。

（5）国家课程、地方课程与校本课程：我国在课程改革中，依据课程开发和管理主体的不同，将课程分为国家课程、地方课程与校本课程。

课程的文本形式是课程的书面表现形式，从宏观到微观，依次包括课程计划、课程标准、教科书。

（1）课程计划：课程计划是国家根据一定的教育目的和培养目标制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。它是对学校课程的总体规划和安排，体现了国家对学校教育的基本要求，直接指导和规范着学校课程与教学活动的运行。

（2）课程标准：课程标准是关于课程的基本纲领性文件。国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。

（3）教科书：教科书是根据课程标准编写的系统反映学科内容的教学用书，也称课本。教科书一般由目录、课文、习题、图表、注释、附录等组成。教科书是教师教学和学生学习的基本材料和工具，对教师的教和学生的学起着关键性作用。

当课程被认识为知识并付诸实践时，一般特点在于：

A课程体系是以科学逻辑组织的；

B课程是社会选择和社会意志的体现；

C课程是既定的、先验的、静态的；

D课程是外在于学习者的，并且是凌驾于学习者之上的。

在课程理论的发展过程中，形成了六种主要的理论流派。这些理论流派主要包括：自然主义课程理论、功利主义课程理论、赫尔巴特主义课程理论、经验主义课程理论、结构主义课程理论、人本主义课程理论。

（一）知识价值论：第一个进入人类视野的真正的课程问题，是由斯宾塞于1859年提出的“什么知识最有价值”。这个问题较为发人深思，应该说它是课程问题明确化的开端。

（1）主要观点：①什么知识最有价值。斯宾塞认为：“在能够制定一个合理课程之前，必须确定最需要知道些什么东西…必须弄清楚各种知识的比较价值。”②为未来的完满生活做准备。斯宾塞强调：“怎样去完满地生活？这个既是我们需要学的大事，也是教育中应当教的大事。”③科学知识是课程的中心。斯宾塞讲究科学知识的价值，并将科学知识分门别类地设置成课程。

（2）评价：①斯宾塞注重人的社会生活对于科学知识的需求，这是非常有意义的；②他把课程仅仅看成科学知识，则有所偏颜。

（二）经验课程：1902年，杜威发表的《儿童与课程》是影响较为深远的现代课程理论的开创性著作。

（1）主要观点：①杜威反对传统教育学习固定的知识体系。他认为学科课程中固定的知识体系只会造成知识的割裂，不能真正启迪学生的智慧。②课程设置应以学生的直接经验为中心。杜威主张：“抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童的经验之外的东西的见解，不再把儿童的经验当作一成不变的东西，而把它当作某些变化的、形成中的、有生命力的东西。”③课程是改造经验的过程。杜威认为：“儿童和课程仅仅是一个单一过程的两极，正如两点构成一条线段一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到有组织体系的真理，即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”

（2）评价：杜威用动态的知识观来阐释儿童现有经验与课程之间的联系，这一儿童经验改组过程的观点是值得肯定的，但他并未明确课程设置的目的和要求，也未阐明课程与教学的联系和区别，致使课程及教材具有极大的不确定性，给教材的选编带来了难度，并严重地削弱了教材在教学中的作用。

（三）活动分析法：1918年，博比特出版的《课程》一书，被看作教育史上第一本课程论专著。他认为应当运用科学的方法来确定教育目标。

（1）主要观点：博比特主张从人类重要的活动领域中去确立教育目标，然后再细化教育应使儿童获得的知识、技能、能力、态度与品行等方面的要求，这种方法叫“活动分析法”，它为后来盛行的课程目标的确定提供了方法论基础。设置课程的具体步骤如下：①人类经验分析。博比特对成人的社会生活活动做了大规模的调查，将社会生活活动分为十大类，分别是语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、休闲娱乐活动、维持个人心理健康的活动、宗教活动、家庭活动、非职业性的实际活动、个人的职业活动。②具体活动分析。博比特确定了这十大类里人类的一些必需的具体活动。③课程目标的获得。评估每种活动可以完成哪些培养人的教育目标。④课程目标的选择。确定学校里可培养的教育目标。⑤教育计划的制订。确定哪些教育目标可通过学习知识得以实现。

（2）评价：博比特的方法论注重社会生活发展的需要，有其积极的一面，但过于烦锁、具体，既忽视与排斤了社会教育总的价值取向与教育目的，也未突出儿童身心发展的特点及需求。

（四）目标模式：拉尔夫·W·泰勒是美国当代著名的课程和评价专家，被誉为“课程理论之父”“教育评价之父”和“行为目标之父”。在《课程与教学的基本原理》中，泰勒指出开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题，这四个基本问题构成著名的“泰勒原理”。

（1）基本内容：课程编制应该围绕四个基本问题进行：①确定教育目标：学校应该试图达到哪些教育目标？泰勒原理的实质是以目标为中心的课程组织模式，因此又被称为“目标模式”。确定目标既是课程开发的出发点，也是课程开发的归宿，目标因素构成课程开发的核心。②选择经验：选择什么样的教育经验最有可能达到这些目标？③组织经验：怎样有效组织这些教育经验？选择经验和组织经验是主体环节，指向教育目标的实现④评价教育计划：如何确定这些目标正在得以实现？评价教育计划是整个系统运行的基本保证。总之，这四个问题可以表述为确定教育目标、选择经验、组织经验以及评价教育计划四个环节，它们构成泰勒关于课程开发的系统观点。

（2）课程编制者要考虑三方面的因素：①学科的逻辑。即学科自身知识、概念系统的顺序。②学生的心理发展逻辑。即学生心理发展的先后顺序、不平衡性和差异性等。③社会的要求。如经济、政治、职业的要求等。

（3）评价：①贡献：泰勒原理是课程开发的经典原理，它确定了课程开发与研究的基本思路和模式，提供了一个课程分析的可行思路，具有逻辑严密的课程编制程序，有较强的引导性和调控性，各程序层次分明，一直被作为课程开发的基本框架。泰勒原理突出了知识的连续性与系统性；强调目标的作用；适用范围广，任何学科均可使用；突出教师的主导性。②局限性：泰勒原理是课程开发的一个非常理性的框架，它不可避免地带有那个时代“科学至上”的印记。它对课程编制的认识有简单化、机械化倾向，并具有较大的主观性。预先确定严格的行为目标与手段，也不利于发挥教师教学的灵活性，忽视了学生的情感与社会性。

（1）教育教学活动的基本依据。

（2）实现学校教育目标的基本保证。

（3）学校一切教学活动的中介。

（4）对学校进行管理与评价提供标准。

（5）教师教和学生学的依据，是师生联系和交往的纽带。

（6）国家检查和监督学校教学工作的依据。

（7）实现教育目的、培养全面发展的人才的保证。