学科课程是将文化遗产为基础组织起来的传统的课程形态的总称。由一定数量的不同学科组成。各门学科各具固有的逻辑和系统。这种课程有悠久的历史，中国古代的六艺，古希腊的七艺，是最早的学科课程。近代学校的学科课程是文艺复兴后逐步形成的百科全书式的课程。学科课程仍为各国学校广泛采用。正如赫尔巴特指出的，这种课程是“从易到难” 地排列教材的。它符合儿童的发展阶段的特征，而且注重科学的体系。

学科课程的发展及特点

中国古代的“六艺”、西方古代的“七艺”，大概是最早形态的学科课程。近代以来，象夸美纽斯所倡导的“泛智课程”，赫尔巴特根据人的“六种兴趣”设置的课程，斯宾塞根据功利主义原则设置的课程，都属于学科课程。

学科课程的特点在于：它是依据知识的门类分科设置的；它是将人类活动经验加以抽象、概括、分类整理的结果；它往往是相对独立的、自成体系的；它通常按特定知识领域内在的逻辑体系来加以组织。逻辑性、系统性和简约性是学科课程最大的特点。

20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：美国教育心理学家布鲁纳（Bruner，J.S.）的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因（Wagenschein，M.）的范例方式课程论、前苏联教育家赞科夫（Bahkob，J.B.）的发展主义课程论。

①布鲁纳的结构主义课程论。基本观点：首先，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。其次，在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。最后，提倡发现法学习。布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。不足：如片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位太高，好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。但布鲁纳的思想对今天我们的课程研究仍具有重要的借鉴意义。

②瓦根舍因的范例方式课程论。强调课程的基本性、基础性、范例性，主张应教给学生基本知识、概念和基本科学规律，教学内容应适合学生智力发展水平和已有的生活经验，教材应精选具有典型性和范例性的内容。特色在于：其一，以范例性的知识结构理论进行取材，其内容既精练又具体，易于举一反三，触类旁通。其二，范例性是理论同实际自然地结合的。其三，能解决实际问题的内容都是综合的，不是单一的。其四，范例教学能更典型、具体、实际地培养学生分析问题和解决问题的能力。

③赞科夫的发展主义课程论。把“一般发展”作为其课程论的出发点和归宿，称为“发展主义课程论”。所谓“一般发展”，是指智力、情感、意志、品质、性格的发展，即整个个性的发展。主要观点：第一，课程内容应有必要的难度。第二，要重视理论知识在教材中的作用，把规律性的知识教给学生。第三，课程教材的进行要有必要的速度。第四，教材的组织要能使学生理解学习过程，即让学生掌握知识之间的相互联系，成为自觉的学习者。第五，课程教材要面向全体学生，特别要促进差生的发展。

学科课程中是每门学科知识体系的科学安排，易于使各级学校的相同或相近学科领域的知识连接起来，使它们成为一个体系，如初中的物理、高中的物理直至大学的物理，实际上是一个逐步递进的连续系列。学科课程易于保证所授知识与技能的完整性、连续性和严密性。同时，学科课程也给教师的教学带来方便，教师具备学科专业知识和借助课本往往就不难完成教学任务。因此，学科课程在古今中外的教育发展中一直居于显要地位。

优点在于，有助于人类文化遗产的完整保存与传递；有助于学习者获得系统连贯的文化科学知识；有助于教学的组织、评价以及教学效率的提高等。

主要弊端有以下几点：

第一，科目繁多的学科课程导致总体课程体系臃肿不堪，同时也会加重学生的课业负担。

第二，学科课程以分门别类的方式组织和编排，而学生的现实生活却是完整的，这种课程上的人为的割裂，造成学生认知结构的支离破碎，不利于学生综合能力的培养和发展。

第三，由于学科划分过细，造成知识面过窄，内容偏深偏难。

第四，各学科相互分离，彼此孤立，造成学习内容相互分离甚至脱节。

第五，具体的某门学科课程对于该学科的一位未来专家或专业工作者来说是必备的，但对于其他学生来说也许是多余的，因为它们与日常生活和学生的经验缺乏联系。学科自身的需要与学生的需要和兴趣往往有冲突，学科教师面临这种冲突时，往往容易牺牲学生的利益，迫使学生服从学科的要求。

学科课程是课程理论和实践的核心部分，诸多课程理论和实践的基本问题都是围绕学科课程展开的。但当今的一些教育工作者们已经对学科课程存在的合法性产生了根本性的怀疑。通过学科课程发展历史的梳理、对学科课程相关争议的澄清、对学科课程中知识与经验关系的剖析，本文揭示了学科课程存在与深化的理论合理性，为学科课程存在给予了一定的辩护，呼吁正视并研究学科课程中的相关问题，努力改造和提升学科课程的品质。

学科课程一直是课程理论和实践的核心部分，诸多课程理论和实践的基本问题都是围绕学科课程展开的。但是自20世纪初期以来的学科课程在实施中的一些弊端及质疑，在当今世界范围内的课程理论和实践中一直持续着，并在一定程度上使得课程改革的步履左右摇摆、蹒跚不定。[1]当今的一些教育工作者们已经对学科课程存在的合法性产生了根本性的怀疑。所以，我们今天更为紧迫的任务就是冷静地为学科课程存在给予一定的辩护，并呼吁形成对提升学科课程品质的追求。基于此，本文力图从历史与现实的历时性维度、知识与经验的共时性维度来凸显学科课程存在与深化的理论合理性，力图为推进这一理论及其相关问题的深入讨论提供一个基本的线索。

一、学科课程存在是历史性和现实性的必然要求

学科课程历史最为悠久，也是课程最主要最基本的组织形态，仍然处于不断变化、调整和完善的动态发展过程之中。在这个过程中，学科课程的实施难免遭遇可以想象的窘迫：不能完全满足教育发展的期望。那么，这是否意味着从根本上对学科课程的否定呢？当然不是。历史告诉我们，教育理想是永恒的、无限的，教育实践是具体的、有限的，教育实践总是与其教育理想有距离的。不过，不用悲观，我们反而应该看到，教育作为一种实践性活动为其理想性实现有着永恒的动力以及人类持续努力的永恒魅力。所以，学科课程作为背负教育前行的具体形态不必因为教育理想的未达成而失落，其历史和现实告诉我们的是，应该急切抛弃否定学科课程的假想，看到学科课程存在的历史性和现实性，积极面对学科课程的问题，努力去改革和完善学科课程，在学科课程困境的不断突破中向着理想靠近。

（一）学科课程存在具有历史发展的逻辑必然性

课程理论研究的学术历史很短暂，学科课程存在的教育历史却很慢长。课程的历史溯源处往往是早就已经成型的学科形态。这微妙地反映一个事实，课程的理论研究和实践发展以学科课程存在这一基本事实为基础。

1.学科课程的历史体现了分化

人类的学习和认识受着其器官的限制，学科分化彰显的是人们认识和学习的策略性。教育作为追求人无限发展的实践活动的必要性，就是因为人类在历史发展中所积累下的知识与新生一代无知之间的矛盾。这又产生了教育中的两个基本矛盾，即科学知识的丰富性与儿童、少年学习年限的有限性之间的矛盾，儿童、少年素质发展的可能性、广阔性与社会要求的有限性及学生成长期限的有限性之间的矛盾。学科课程是教育力图解决其基本矛盾的基本手段。学科课程作为教育努力的一种自觉实践行为，总是想在有限的时间内，努力教授自己认为最有价值和适合学生学习的知识，让学生学得更好。这就要求对知识有所选择。知识的选择和编排总是要有根据和规则，这就出现体系化的分科必然。

在前科学时代，在人类像模像样进行教育活动的历史之初，就已经存在初具形态的多种门类的学科。如在中国，春秋已有“孔子以六艺教人”，经汉代董仲舒“独尊儒术”，延续为以儒家“四书”、“五经”等课程内容；在西方，亚里士多德（Aristotle）已经提到构成学科课程的最下层的读、写、体验、音乐及图画这一类基本的训练性学科，是为“基本课程”学说，发展至以语言为媒介的学艺性学科，古希腊、罗马的学校中就有了文法、修辞、辩证法(逻辑学)和算术、几何、天文、和声(音乐) 等“七艺”。但这时的分科直接反映人们的现实生活，要么同伦理道德的践行需要相关，要么同娱乐闲暇或学艺谋生相系，所以从现在的眼光看，这些尽管是学科化了的知识，却还算是与人们的生活浑然一体。

随着17世纪自然科学的迅速发展，独立的科学分支越来越多，人们整体一统的生活日益界限化为可以科学知识识别的领域；资本主义经济所赖以支撑的机器大生产也迫切需要教育提供掌握专门化了的科学知识与生产技术的实用型的专门人才。这样，人类逐步形成了由许多领域所构成的庞大的学科系统。学科分化势在必然，并越来越精细化。其间，斯宾塞(H.Spencer)高呼“科学知识最有价值”，赫尔巴特（J. F.Herbart）区分出“教学性的教育”，既是科学在教育领域中的渗透，更是学科课程的理论建构影响教育观念和活动的积极体现。

确实，历史的进程使得学科的传统不断得到强化，不断得以改造，并“科学化了。例如，语言、历史成为语言学、历史学。”20世纪以降，学科课程在课程论作为一门学科确立后得到了更深入、更广泛的发展。尽管在理论上有多种主张，学科课程一直影响着世界各国课程的发展却是不争的事实；世界各国课程改革不断创生出新的诸如布鲁纳（J.S.Bruner）的“学科结构”等学科课程理论和学科课程形态，更反映出学科课程不断寻求变革的基本动向。但从另一方面看，学科课程的科学化迈进，也带来了远离实践和学生发展的代价，“同这种科学化一道，专业性诸学科以其严整的体系扎下了根，传统的实践性，学艺性体系退居后位。就是说，专业性诸学科在学校的教学中占据了主导的地位。其次，旨在科学研究的，为学术的学问原理在学校中构成了优势，涵盖了学科课程的代表性原理。知识的自我价值扰乱了实践方向感”。这在经典物理学和理性主义联姻催生的科学主义对课程学科化及其内容的渗透最为明显。

显然，教育为着人发展的作用是有限的，学科课程也只是在其中担负有限的功能，但如果没有分科课程的分化性，人类的学习和认识都是难以想象的。我们也要清醒地意识到，学科课程正在遭受科学主义的侵害，我们必须要消除学科课程中的科学主义，并努力克服科学主义带给人类自身认识方式和发展方式的异化。

2.学科课程的发展伴随着综合

正如人们所注意到，学科分化过细，就难免过多、过繁、过杂，既不能很好识别哪些是儿童必须要学的最基本的学科，也势必增加学校和学生的学习难度。所以，20世纪以来杜威始，学科课程没有少受批判。但我们也必须看到，学科课程由知识而学科的历史演进路线本身透射出学科课程所蕴涵的“综合化”的内在动力机制。学科分化是一种历史趋势，人类却从来没有让它成为一种自然的演变。特别是当代，人们开始大量合并学科，并出现一些专门的诸如“综合课程、广域课程、核心课程”等理论研究和实践探讨。

所谓综合课程、融合课程似乎是与学科课程相对的指称，但却不是作为学科课程的对立形态出现的，可以说是学科课程的改进形态。因为，“学科合并后组成的课程仍以学科为中心”。事实如此，逻辑更是如此，所谓综合必然是以分化为前提的，没有分化就没有综合，综合往往意味着另一种形式的分化，再精细的分化也总是伴随着分属不同学科的知识间的交差和融合。分化、综合具有相互转化、相互渗透的辨证统一的关系，就象一枚硬币的两面，观念认识上可以区分，事实上却半点也分不开，过分强调综合试图以综合课程取代学科课程，失去的却恰恰是综合。分化、综合只是学科知识量上、学科门类上的及其相互间结合方式和程度的差异，绝没有质的区别。在这个意义上，我们对时下一些把学科课程视为分科课程的看法并不认同，因为这导致人们过于看重学科课程的分化一面，甚至可能把分化误为学科课程的本质，而看不到学科课程的所蕴涵的综合的本性。

3.学科课程承载着教育理想

学科课程所体现的教育价值正如要素主义考察了人类教育发展的历史后所认为：“‘种族经验’和‘文化遗产’概括了千百万人的经验，这些经验比个人经验更有意义，比未经检验的学生的经验更有意义。‘文化遗产’仅靠受教育者本身的生活经验是学不到的，不学习历史，学生的见闻就不能超越时空的限制，就不能了解整个世界……各门学科中的知识构成了人类‘文化要素’，这是每个公民所必须具备的。”事实上，课程概念的形成和变迁正是反映了要素主义对人类经验的基本看法，并以学科这一历史存在为前提，课程的传统也正是以“学科”为历史根据的。20世纪正式展开理论研究以来，人们提出了各种试图超越传统的“课程”的定义，并大多表现为对课程的“应然状态”的描述和构想，反映的是人们期望的“好课程”的观念，但就其基本内核看，仍然延续了传统的基点──学科。

巴西解放教育家弗莱雷（P.Freire）在当代还提升了学科课程作为一种历史选择的解放价值，并深入揭示了其中所暗含着的人的合目的性的选择。在弗莱雷看来，学科蕴涵着压迫和被解放的意图。弗莱雷察觉到，“一种文化可以被定义为一个可能是什么的构想，即一种限制情境”，学科课程则是一定文化的再现，文化的性质和功能在学科课程中也有某种程度的体现。弗莱雷深切地认识到这二者之间的制约关系及人在其中的命运：如果人们缺乏基本的读写能力，缺乏读懂所处文化的基本能力，也就不大指望他有相应的批判能力，人们就会习惯性地接受既定文化，也就失去了生存和发展的更高层次的可能性。所以学科的读、写、算、信息等基本课程都对人的发展至关重要。

由上，我们能理解当前各国仍以学科课程作为主导存在形式的原因，也能理解特别是那些对基础教育中奠定国民基础的那些学科存在的意义，因此也就可以理解当今世界各国仍然以学科知识为中心为基础来建构基础教育课程体系的现状和趋势，而这“不是某个人的意志所能决定的，也不是某些人的意愿可以改变的，它是人类发展历史的选择。”我国正在广泛推进的新课程改革就尊重了学科课程存在的历史发展和现实逻辑，新课程无论从计划，还是到课程实施主要还是学科课程体系的。但我们不得不指出，由于人们长期只知有教学，而对课程的认识还相当感性和模糊，致使人们在课程新理念的洗礼中，还缺乏对学科课程的高度重视和积极研究，甚至出现对学科课程的一些不正确的认识。这引导我们把批判的眼光投向当今学科课程实施中存在的具体问题。

（二）学科课程需要在现实困境突破中展现

批判的目的不是简单的否定，而是有选择的扬弃，是在一定条件下对事物进行理性的审查，找出事物的特定问题并予以反思，以显示事物正确发展的方向。对学科课程的现实困境的观照同样应该遵循批判的基本原理和思路。学科课程的现实困境既有人类能力有限的缘由，也有当时代条件下中国教育情境中的特定问题。学科课程是在现实困境的突破中来展现自身的。

1.学科课程急需心理学化

学科课程的存在是各种历史条件和教育选择的结果，但这并不就意味着学科课程本身已经是没有瑕疵的了。相反，就像人类对世界的认识是一个逐步修正、深化和丰富的过程一样，学科课程也有着一个逐步调整、变化和完善的发展过程。学科课程的心理学化最早可以追溯到古希腊亚里士多德提出“基本课程”的学理，那就是，人类灵魂的不同智能把握事物的不同性质.到了近代，准确说是在18世纪，裴斯泰洛齐（J. H.Pestalozzi）第一次明确地提出了课程与教学心理学化的基本命题；19世纪的大半个世纪里，赫尔巴特及其弟子一直致力于在理论和实践上推进教学心理学化；而20世纪以来学习心理学理论的层出不穷和繁荣发展，使得学科课程心理学更是受到极为的关注，杜威（J.Dewey）及其追随者进一步提出了课程与教材心理学化的要求，发展出了风行一时的经验课程理论；著名心理学家布鲁纳以结构主义思想为指导，在美国20世纪60年代的课程改革里，对学科课程进行了结构化也即心理学化的实践和实验，但其过于乐观导致了如世人所知的在总体上失败的结果，就如皮亚杰(J.Piaget)所说“布鲁纳曾经极端地主张，如果一个人处理得恰当，他可以在儿童的任何年龄教学任何东西；但是他似乎再不如此自信了”。可以看出，课程教学心理学化一直是困扰心理学家和教育学家们的基本问题，也是制约学科课程发展的最根本、最深层的问题，这个问题到还是没有解决好，而且显然是被我们当今广大教育工作者们所忽略了的问题。所以，时下一些人的关于学科课程因其体系化、严密化、精细化、专业化等特点而认为学科课程很成熟了的观点是极为片面的，以至认为要消除学科课程的看法也更是极为肤浅的。事实上，学科课程在其所选择的知识内容上确实尽可能地考虑了现代科学的发展，但就其知识编排的逻辑考虑以及这种知识逻辑在适合儿童身心发展特点方面基本上还没有大的进展。这意味着责难的不应该是学科课程，而是致力于课程研究和实践的我们，我们必须要广泛吸收心理学的思想和方法，以推进学科课程的心理学化，以使学科课程真正融入儿童的学习生活。

在不同的历史和社会条件下，学科课程的取向、形式、结构、内容等是大为不同的，并有着相应的需要解决的问题。学科课程当时代条件下中国教育情境中的特定问题主要涉及素质教育和新课程改革。这涉及一些争论，需要辨析和澄清。

2.学科课程是素质教育实施的载体

素质教育的提出表达了一种教育理想和期望，但部分由于人们把素质教育和学科课程对立起来，一定程度上形成了对学科课程的轻视和忽视，导致了素质教育实施的混乱。这需要我们在坚持学科课程是素质教育实现载体的基本立场上，分析和澄清关于素质教育和学科课程的错误看法。关于素质教育教学实践中的比较集中的错误看法是，“中心环节是改变以学科知识系统为中心的教育体系，构建以全面提高学生素质为中心的教育体系，为学生学会做人、学会求知、学会劳动、学会生活、学会健体奠定坚实基础”[14]。这已为一些专家所意识到，并且指出这个表述在逻辑上是混乱的，比如学会求知和要被改变掉的学科知识系统在逻辑上是不可以简单地被人为割裂的。

在我们看来，这种误解性认识的错误是多方面的：首先，没有事实的证据也没有逻辑的推演可以表明，单纯而不结合其他因素考虑的学科知识和学生素质是对立的；其次，放在教育体系内，追求学生素质发展是一种教育目的的表述，学科知识系统是为着这种目的的教育内容选择和组织的主要体现，两者不在同一范畴；再其次，即使把一种教育目的陈述和教育内容表现形式视为教育范畴里同等层次的命题，也不存在学科知识系统和学生素质发展孰为中心的问题，当然就更不存在这两者谁替代谁的问题；最后，认定以学科知识系统为中心的教育体系就是应试教育，那就同时认定，不以学科知识系统为中心的教育体系就是全面提高学生素质为中心的素质教育体系，这即使不能说是一种简单的机械思维，那么实践展开的也将只能是一个无教学的教育。当然，这种错误的最根本的原因还在于非此即彼的错误思维方式：学科课程中小学“应试教育”的源，改变学科课程就是“素质教育”的本。显然，讨论素质教育和学科课程关系的关键不在于学科课程的被取代、被消掉的，而是在追求学生素质发展的理想中，要求学科课程的改造和提升。

3.学科课程是新课程的核心

教育改革的核心是课程改革，那么课程改革的核心是什么呢？正如前引华东师大陈桂生老师所言，课程种种定义的内核都是学科的延续，所以可以推断课程改革的核心也必然是学科课程改革。从理论上看，新课程改革的核心理念是为推进学生的发展，这样一种价值取向是否就是新课程改革的核心呢？显然不是，因为新课程改革是一项整体活动，其核心必然也是活动，这个活动就是学科课程的改造和提升，价值取向可以规范和引领实然的活动，但不能混同学科课程的改革而成为课程改革的核心。事实上，新课程的系统改革也是围绕学科课程的变化来展开的，课程标准的隆重出台，新版教科书的普遍运用就是铁的证明。一些人不愿意承认这一点，不愿扎扎实实地深化学科课程的研究的提升，以为在学科课程的驳斥中，提出一些所谓发展学生的理念就是改革。提出理念，改变观念确实是很好的事情，但以价值判断代替实然的研究和实践，就有危害了。新课程改革正有此忧，充耳不绝的是早早就做出的都未经检验的对新课程的价值判断：“将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个的发展的历史性转变。”按照一些研究者的说法，这样的表述直接用于新课程改革教师培训，培训者和教师们都自觉不自觉地把这作为指导新课程改革的指导思想，影响至广，流毒甚大.因为这种论调是如此的武断，以至让教师可以忽略他们实际正在进行的学科教学工作，而虚幻地相信学校可以彻底地成为一个非学科本位、非知识本位的学习机构。

在我们看来，这种误解性认识确实是有危害的，并在多个方面体现出来：首先，学科课程作为一个历史存在将在历史性转变中变化乃至消亡是必然的，但把这种必然作为新课程改革发展的必然，显然没有考虑世界范围内学科课程仍然存在的事实，没有考虑我国当前教育特别是新课程实施中仍是学科课程占据主体的现实，是一种与课程改革实践相悖的观念；其次，即使我们足可智慧地预见到未来历史性转变中是学科课程、学科知识的消亡，但在现有的新课程改革仍然坚持的学科课程体系内边缘化甚至放逐学科课程恰恰是对新课程改革的背弃；再其次，这种反历史的乐观将惰化成人们的一种思维习惯，使人们可能缺乏对影响学科课程变革以及课程改革的诸多复杂因素做努力探究的愿望和行动，将无助于新课程改革所预期的历史性转变；最后，无条件地实践否定学科本位、知识本位的历史性转变，将使得作为“本位”的学科是什么和教育发展需要什么样的学科就成为人们定势思维以外的不予思考和反思的东西，将使新课程改革进行的不是真正意义上的课程改革。

课程改革具有系统性、复杂性并需要一个较长时期的历史检验才能初步判断成效，但课程改革应该通过学科课程的改造和提升来带动课程的系统改革应该是一个基本的事实。这表明，如下审查是重要的：我国教育中旧有的学科课程、学科知识在何种程度上压制了学生发展？但如下的努力恐怕就更为关键：为着每个人发展的教育应该需要什么样的学科课程、学科知识？而后者却恰恰在现实中被忽视了，以至学科课程在本质上没多大的变革，新课程改革也如广大教师所抱怨，除了一些所谓的理念外就不知新在何处了。这提醒我们在新课程改革仍以学科课程为主要框架的时代背景下，必须要消除否定、漠视学科课程、学科知识的躁动，积极面对和探究学科课程的种种利弊，切切实实地改造和提升学科课程，并广泛推进学习方式、学校文化、评价制度等相关改革，从而真正推进和深化新课程改革。

二、学科课程存在展现了知识与经验的内在融合

人们之所以在实施素质教育、推进基础教育新课程改革中强烈质疑并要求放逐学科课程，一方面是，人们在对学科课程实施中的极端化现象进行批评的过程中，走向了自己所正在批判的极端化思维，这要求我们忽略这些批评中的非此即彼的具体言论，把握这些批评者在总体上所坚持的改造学科课程因此承认学科课程存在的前提性预设和态度；另一方面是，学科课程在具体实施中存在很多的问题，而针对这些问题产生批评和争议最多的，或者说最核心最基本的问题就是，知识教学过程中产生的关于知识与活动或者经验的关系问题，我们的考察表明，学科课程存在展现了知识与经验的内在融合，知识教学过程中出现知识与经验的割裂现象要求我们加强其间的本质统一。

（一）正确理解学科课程的各种批评

由于学科课程心理学化未得以真正体现，由于政治、经济等各种社会外在因素的制约，学科课程在具体实施中确实有远离儿童活动、经验的迹象。人们已经对此进行了广泛的批判。比如最著名的当属仍焕发生命活力的杜威于20世纪初对传统“三中心”的批评，最具浪漫情怀的当属仍为人们所畅想的卢梭（J.Rousseau）于18世纪所描绘的完全背离学科课程“爱弥儿”式的自然教育。现代教学论更是系统的归结了人们在具体实施学科课程中存在的一些比较极端的问题：重视教师忽略学生转变；重视知识传授轻视能力培养；重视教法缺乏学法指导；重视结果漠视学习过程……新课程改革也在改革实施纲要中提醒我们注意学科课程在教育发展的传统下所产生的弊端：过于注重知识传授；过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合；内容“难、繁杂、偏、旧”和过于注重书本知识；过于强调接受学习、死记硬背、机械训练；过分强调甄别与选拔的功能。等等。此外，人们对越来越刁专古怪的考试、一考定终身的考试制度，以及教师体罚和层出不穷的学生伤害事故更是深恶痛绝。

以上批评切中了学科课程实施的一些具体问题，但若就此以为学科课程被替代而退出历史舞台，以为教育的现有问题也就得到了根本解决，则是对学科课程存在合理性缺乏认识的惰性思维，是需要澄清的。确实，上述批评使学科课程中的一些问题浮现在人们的理性审查之下，有助于避免教育发展的盲目性和付出不必要的代价，这是我们必须要承认的积极意义。但我们必须要指出的是，上述批判大多都是倾向于针对学科课程实施和知识教学过程中的一些极端的做法和现象，涉及到学科课程、学科知识的改进问题，但我们不能由此矫枉过正而否定学科课程、学科知识本身存在的价值和意义。

1.从人类认识发展规律上看。人类对客观世界的认识，是螺旋式上升的，总要经历一个否定之否定的辩证过程。在古代社会，人们是把客观世界作为一个整体来研究和认识的；到了近代社会，人们对客观世界的认识经历了以分化研究为主的时期；进入现代社会，人类的认识则又呈现为以整体化为主进行研究的阶段。

2.从现代学科发展的特点来看。一方面学科越分越细，门类越来越多，知识总量的增长越来越快；另一方面学科之间的联系日益紧密，相互交叉日益加剧。在这两方面趋势并存的情况下，如何以有限的时间去掌握和运用无限增长的相互联系、相互交叉的知识，是现代教育面临的严峻挑战。

3.从学生学习能力的发掘来看。现代社会的一个突出特点，是科学技术渗透到社会生活的各个方面，人们面对所有社会问题，都需要具备运用多门学科知识的综合能力。正是在这一时代背景下，为适应科学社会化、社会科学化的进程，有人提出“综合就是创造”的命题。

一方面，学习或教学采取分学科的方式是必然的选择；另一方面，分门别类的教育，在一个学生身上最终应该发生整合的作用。基于这样的认识，如何既减轻学生的负担，又提高教学的质量，这就出现了源于学科综合化趋势的课程综合化要求。在我们看来，正确把握课程综合化趋势，有这样几个基本点。

1.当前学科课程综合化的大趋势，并不特指某种形态的综合课程的开设，也不是从根本上取消学科分类，而是要从以学科为中心进行分解知识教学，转到以学科为基础或支撑，进行整合知识教学，着重培养学生自主拓展知识的能力。

2.无论是分科形态的课程还是综合形态的课程，都面临重新构建体系的任务。“分类是科学的起点”，这一命题仍然是正确的，综合的基础是分类，综合的过程是再分类，综合的结果是更高层次的分类。正是从这个意义上讲，综合课程的构建不同于分科课程，其整合过程具有新的学科课程生成的意义。

3.课程综合化，作为课程改革的基本思路，将贯穿于课程改革的所有环节。就此而言，无论是综合课程还是分科课程，概莫能外。从这个意义上讲，综合课程的开设又不意味着增设新的学科课程。它不是分科课程的补充或扩展，也不是分科课程的改进形态，更不是按领域重新划分学科群体，而是现有部分学科课程的替代形态。

4.从文化价值的取向来看，在中国传统文化中，素有整体化思维的特点，如天人合一、政史合一、文史合一等。而综合在西方现代科学的发展中之所以受到关注，与其说是对科学分类的否定，倒不如视之为对科学文化价值功能的反思。因此，在文化价值的视野中看席卷全球的综合声浪，更不宜笼统地归结为对学科分类的否定，而要把分类与综合很好地结合起来。