STS=science technology society（科学（Science）、技术（Technology）、社会（Society））的研究简称为STS研究，它探讨和揭示科学、 技术和社会三者之间的复杂关系，研究科学、技术对社会产生的正负效应。其目的是要改变科学和技术分离，科学、技术和社会脱节的状态，使科学、技术更好地造福于人类。

STS教育是科学教育改革中兴起的一种新的科学教育构想， 其宗旨是培养具有科学素质的公民。它要求面向公众，面向全体；强调理解科学、技术和社会三者的关系；重视科学、技术在社会生产、人们生活中的应用；重视科学的价值取向，要求人们在从事任何科学发现、技术发明创造时，都要考虑社会效果，并能为科技发展带来的不良后果承担社会责任。

STS研究和STS教育始于60～70年代西方发达国家。科学技术迅速发展，带来了经济发达、社会繁荣、人们生活幸福，但与科学技术发展有关的重大社会问题（如环境、生态、人口、能源、资源等等）也随之不断出现。为了解决这些问题，STS研究和STS教育应运而生。 可以说，STS研究和STS教育的产生是社会发展的需要。

我国在80年代中期引进了有关STS教育的理论，并对大、中、 小学STS教育进行了理论和实践的研究。

1、在科学教育目标上，由过去片面追求个体认知的发展、知识的掌握转向包括认知、情感、态度在内的公民“科学素养”的普遍提高。我国青年学者孙可平博士在对有关国家STS教育目标进行系统考察后认为：“尽管STS教育的目标千差万别，但有一点却是一致的，即所有的STS教育项目都扩展了科学教育的目标，突出了个人发展、社会发展与文化的目标”。就个体发展目标来说，包括：发展个体的科学素养；提高学生对科技的兴趣与动机；培养学生适应未来的学习能力；培养学生对科技议题的决策能力；发展学生的价值与伦理观念。在此基础上，STS教育还提倡科学教育的社会与人文理解的目标,包括：扩展学生对社会的理解；理解社会生活中的合作关系；培养学生的社会责任感与同情心。由此可见，STS教育突出了对科学的文化解读、对科学的社会价值与人生意义的理解。

2、在内容构成上，倾向综合化。学生面对的“生活世界”是完整的、统一的，而学生所进入的“科学世界”则以分科为特征。“分科”课程固然有其“合法性”，但最大的问题在于它割裂了本来是完整统一的“生活世界”。基于这一弊端，以综合化为特征的STS教育自然就成为了改革的焦点。近年来，英国的“社会背景中的科学”、荷兰的“社会—中物理”、美国的“社会中化学“等著名的STS项目，大多以学生所面临的社会问题或生活问题为中心来编排内容，试图通过这些内容的学习，使学生掌握参与经济生活、政治决策、公众对话等活动所需的知识、技能与态度。如英国著名的STS项目——SISCON(Scienceinasocialcontext)，该项目强调联系学生的生活背景来学习科学与技术，明晰它们的关系。为此,该项目设置了“健康与医学”、“食物与农业”、“人口”、“能源”等一系列专题。在这些专题中，有关经济、环境、健康等问题都被纳入到学生的视野中，他们从中不仅接受了知识的学习，而且同时接受了价值教育。总之，由于生活本身的完整性与多样性，课程就必须综合化，只有这样，才能使学生获得对世界的综合与多维的理解，也才能更真实地了解现实世界。

3、在教学方式上，更加注重探究与体验。由于STS教育旨在提高公民的“科学素养”，因而它在教学方式上就必然重视学习过程中的探究与体验。如果说科学教育中的探究是立足于物质世界，是为了把握客观事物的本质与规律，旨在“说明”，那么，体验则是立足于精神世界，试图建构的是人与自然、人与社会的意义与价值，旨在“理解”；如果说探究旨在求真，那么体验则是在求善，因而探究与体验是构成完整的学习过程中不可或缺的两个方面。这从STS课程所采取的教学方式中，如课堂讲解、问题讨论、角色扮演、模拟游戏、学生论坛、公众访谈、社会咨询等，就可窥见一斑。有别于传统的科学教育，STS重在唤醒主体的自我意识及情感体验，而不只是把联系学生的生活、贴近学生的生活仅仅视为理论联系实际的途径与手段。应该说，STS教育更体现了科学教育的本质特点，即科学方法、科学态度不是教出来的，而是在实践中探究与体验出来的。

STS教育改革运动由欧洲传播至美国，实施对象由大学生拓展至中小学生，STS教学已成为一种世界性的潮流，也是教育改革的一大趋势（苏宏仁，民85；Cutcliffe,1989）。然而什么是STS？其理念为何？定义为何？有许多不同的定义：占主导地位有以下几种：

美国国家科学教师协会 (National Science Teacher Association,NSTA)（1991）在「Science-Technology-Society: A new effort for providing appropriate science for all」的文章中，将STS定义为将科学教学与学习建筑于人类经验脉络中的一种教育活动。

Bybee (1987) 与 Fensham (1988) 分别将STS定义为以技术和社会作为学习科学知识、技能的背景(context)为重点的科学课程。

Yager等（1992）则将STS定义的更为广泛，认为STS为一种科学教育改革的取向(Approach)、运动(Movement)或理念。其范围将不止于课程的范围，将对包括科学教育目标、课程、评量、教学与师资培育等多方面全方位的重新思考与建构（黄鸿博，民83）。

上述的学者对于STS下的一些明确的定义。都还不十分明确。但是部分学者确认为STS只能说是一种「理念」。

Pedretti & Hudson (1995) 在其研究中曾提到：「STS是一种有许多路线的运动，每种都有自己不同的历史。既然有这么许多不同的由来和不同的张力，那么如果不存在各式各样的STS倾向的课程倒是有些奇怪」

由于STS教学是首先提供一种环境或背景，使学生对于此背景中的问题产生兴趣；兴趣是最好的老师，其它很多教育都没找到一种使学生能产生极大兴趣的办法或者情景。接下来则是让学生对于问题加以探讨，进一步设法解决问题。在讨论的过程中，由于学生的知识与背景不同，产生的问题与想出的解决方式不同，很难完全控制所有的教学内容，所以STS课程进行当中不应该限制教学内容，规定得太严格便失去了让学生主动学习探究知识的机会。诚如Pedretti & Hudson (1995) 在其研究中曾提到：「假如STS导向的教育诉求之一是它可帮助学生在这快速变化的世界能适应生活，那么对于STS该教些什么，若排出紧凑的细目会被认为是反效果。欲使STS成为有活力的、可行的进而取代旧有科学教育，他必须能够在整体的架构下符合地方性的需要和利益，并且其本身具有充分的弹性以便适合改变课程」。