潘光旦（1899年8月13日—1967年6月10日），生于江苏省宝山县罗店镇（今属上海市）。字仲昂，原名光亶（后以亶字笔画多，取其下半改为光旦），又名保同，笔名光旦（见1929《新月》），西名Quentin pan。社会学家，优生学家，民族学家。

父亲潘鸿鼎，曾任清翰林院编修。

1905年，潘光旦入罗店镇私塾读书，一年后转到新式学堂学习。

1913年，江苏省政府咨送北京清华学校。

1916年，因跳高锻炼受伤感染，右腿截肢。

1922年，毕业赴美留学，入达特茅斯学院，1924年获学士学位；同年入哥伦比亚大学研究院，获理学硕士学位。对于谱谍学深感兴趣。

1922年秋—1926年秋，潘光旦在美国留学四年，连续攻读本科和硕士学位，并主动放弃了博士学位。其间他曾在四所机构学习：达特默思学院、纽约冷泉港实验所、哥伦比亚大学和马萨诸塞州的海滨生物研究所，所学的内容均与生物学有关。他当年在哥大师从遗传学家摩尔根，后者曾获得1933年度的诺贝尔医学和生理学奖。

在1926年于哥伦比亚大学所作的几篇代表性文章中，潘光旦将基督教为代表的西方文化与儒家为代表的中国文化进行了一番比较。通过考证基督教在中国历史上的传入以及发展，他认为，基督教所代表的文化与中国传统文化之间的冲突，主要体现为两大类：一为神的观念，二为人伦的观念。基督教重神的观念与中国文化不合，而伦常的观念是中西冲突最为激烈的领域。在中国这样一个伦理本位的社会，人伦关系是最重要的。在基督教文化中，人伦关系则是不完全的，因为另有人之上的神；而基督教里“天父”的观念，是一般中国人绝难理解的。这是东西方社会之间巨大的结构性差别。从这一对于中西社会在结构与自我认同方面的实质差别和比较出发，潘光旦对于中国社会本身及其发展的理解，也存在着从“物不齐论”到“因人制宜论”、最后到“社会位育”这一核心教育主张的提出。

1926年回国后至1952年，先后在上海、长沙、昆明和北京等地多所大学任教授。曾先后兼任清华大学及西南联大教务长、社会系主任以及清华大学图书馆馆长等职，毕生致力于爱国民主事业，倡导民主自由思想。

1929年，新月书店出版其著作《中国之家庭问题》。

1931年他在《人文史观与“人治”“法治”的调和论》一文指出：在人文论者眼里，形成人才的因素有三，一是生物遗传，二是文化遗业，三是平生遭际，三者共同作用形成生命的三边形。在这三种因素之中，遗传的作用最为基本，只有原料是玉是钢，才有可能是琢出玉铸出钢，如果不是那块料，就是勉强琢起来铸成了也是肯定不经用的；文化遗业和平生遭际，都是供给刺激的东西，前者是纵向的有时间性的，后者是横向的有空间性的。比如羲皇时代的人才任他有多好的遗传，长大了最多也不过发明钻木可以取火、烧土可以成陶器罢了；而爱迪生若是早生了五六十年也绝不会有后来那么大的成绩，因为电学里的若干先决条件那时还没有具备。平生遭际所能影响的只是造诣的方向，对其造诣的程度不会有根本的影响。因为，真正的人才可以不受环境的限制，而能对已成的环境加以“损益纠正”，从而推动文化的进步。

1932年，即“九·一八”事变次年，潘光旦发表《中国民族生命线之东省》，说明东三省本是中国的土地外，还证明它是中华民族优秀分子的滋生地，呼吁“决不可沦入日人之手”。

在1933年《忘本的教育》一文中，潘光旦开宗明义，从“位育”的理论出发，强调教育不能离开“人”所居于其中的物质文化环境与历史的绵延性，然后他强调说：

三十年来所谓新式的学校教育的一大错误就在这忘本与不务本的一点上。新式的学校教育未尝不知道位育的重要，未尝不想教人生和各种环境打成一片；但是他们所见的环境，并不是民族固有的环境，而是二十世纪西洋的环境。二十世纪西洋的环境未尝不重要，对它求位育的需要未尝不迫切，但是因为忘却了固有的环境，忘却了民族和固有的环境的绵续性和托联性，以为对于旧的如可一脚踢开，对于新的，便可一蹴骤几，他们并不采用逐步修正固有的环境的方法，而采用以新环境整个的替代旧环境的方法—结果，就闹出近来的焦头烂额的一副局面。

潘光旦接着指出，在以“国学”之名的新兴教育现象中，教育的实质与其他种类的教育并无区别：虽然看到了中国传统文化的重要性，然而不过是“把先民的遗业，提出来成为一门学问”，用来在大学里“和别的学问并跻”，而没有“把这种遗业认为和民族所以生存与立之道息息相关”。

1934年，译著《性的教育》和《性的道德》在上海青年书局出版。是年开始在北平清华大学工作，任社会学系教授。

1935年的“一二·九”运动时，他与校长梅贻琦联手一面与军政当局周旋，一面劝阻学生“稍安毋躁”。当时有人传谣，说潘光旦向宪警提供抓捕学生名单，以致激怒学生围攻他，有人抢走他的双拐，让他“独立”。校长梅贻琦站出来，向同学做了解释。

1936年住清华园新南院11号时，门前藤萝架上结出一对并蒂的葫芦，他十分喜欢，将书房命名为“葫芦连理之斋”。

1937年抗日战争爆发后，随清华大学南迁长沙，在长沙临时大学授课。

1938年迁往昆明，在西南联合大学教学。在此期间，除讲授优生学、家庭问题等课程外，又逐步另外开设西洋社会思想史、中国儒家社会思想史等课程。

1939年底，开始着手翻译霭理士的《性心理学》，两年后完成。

在大后方，国民党在大学里推行党化教育，提出宣传即是教育。1940年潘光旦连续写下了《宣传不是教育》，《再论宣传不是教育》。潘光旦指出，宣传的方式是灌输，教育的方式是启发，宣传的目的是使人信服自己的主张，教育的目的是启发人“自得”。

1941年加入中国民主同盟，历任民盟第一、二届中央常委，第三届中央委员。

1943年3月，民盟昆明支部正式成立，潘光旦和罗隆基是重要的筹备小组和支部委员成员，潘光旦还曾任第一届、第三届委员，第一、第二届中央常委。

1946年1月，他与闻一多、费孝通、吴晗联名发表《四教授致马歇尔将军书》，揭露国民党政府的独裁本质。6月，代表云南民盟支部，三次召开座谈会声明民盟反内战、要和平，反独裁、要民主的坚定立场。闻一多、李公朴被暗杀后，他成了暗杀的对象，不得不与费孝通等进步人士借昆明美领事馆避难。

1946年10月，潘光旦辗转回到清华园，继续任社会学系教授、主任，还兼任了学校图书馆馆长，负责在抗日时期被毁的图书馆整修工作。在此后几年间，内战正酣，百姓生活困苦，潘光旦也同许多大学教授一样，物质生活有许多困难，每到给女儿们交学费的时候，都费劲地到处筹措。虽然图书馆工作繁忙，加上日子困顿，潘光旦并没有停止学术研究，在新人文思想上更进了一步。

1948年，中央研究院举行过一次院士选举，潘氏属于社会学类候选人之一，最后选出的院士中并没有他，而陈达和陶孟和当选了。

建国后，曾先后担任政务院文化教育委员会委员、 政务院文化委员会名词统一委员会委员、全国政协第二、三、四届委员。

1950年，他在《说“通”“专”并重》一文中总结了前人的讨论，认为这一问题的两个极端都不妥当。对于中国人来说，尤其是“没有真的专，而有假的通”，这是传统文化的一个大问题；现代社会则走向另外一个极端，并且成为亟待解决的大问题，即只强调专而不强调通。解决之道是双方兼顾，即他总结的“博而能约，能综合，能融会，能作有创造性的总结，那就是通了”。

1951年10月，中国人民政治协商会议第一届第三次会议在北京举行，会议休息时，毛泽东主席从主席台上下来，与政务院文化教育委员潘光旦交谈。

1952年全国院系调整，社会系学科被撤销，潘光旦遂调入中央民族学院，主要从事少数民族历史的研究。

1953年3月，中央民委把土家族民族识别的任务交给了中央民族学院，潘光旦具体负责这一任务的实施，汪明瑀、王静如等同事参加。潘光旦因腿残行动不便，领导没有同意他参加1953年9月实地调查的要求。

1954年，潘光旦发表了第一篇研究民族的学术论文《开封的中国犹太人》，借调查研究犹太民族，而反观中华民族的前途命运，指出了民族宗教信仰，越是遭到排斥，独立性就保持得越顽强；越是宽松、开放的氛围，越是容易融合、相通，以此看出了中华民族传统精神的宏大气魄。

1955年5月，民盟中央常委潘光旦和文教委副主委费孝通来苏州视察盟务，住在西美巷裕社招待所。

1955年11月，潘光旦发表了14万字的长篇论文《湘西北的“土家”与古代的巴人》（《民族研究集刊》第4辑）。

1956年5月20日—6月30日，潘光旦以全国政协民族组副组长的身份，偕同北京大学历史系教授向达，同往湘西苗族自治州的7个县进行视察。7月25日他写出《访问湘西北“土家”报告》一文，发表于《政协会刊》第15期（1956年11月15日）。他重点讨论了“土家”人的自称、人口与其聚居程度、语言及其使用程度、汉“土”关系、“土家”人的“民族”要求等问题，一方面初步达到了补充、印证文献资料的目的，另一方面也较为全面地反映了“土家”人的“民族”要求，以及县、州、省各级领导对“土家”民族认定的不同看法。

1956年11月25日—1957年1月27日，潘光旦再次以全国政协委员的身份深入“土家”地区进行调查，这次去的是鄂西南、川东南的18县市。正是在前期文献研究和这两次实地调查的基础上，1957年3月18日向达、潘光旦在政协第二届全国委员会第三次全体会议上联合发言，题为《湘西北、鄂西南、川东南的一个兄弟民族——土家》，发表于1957年3月24日的《人民日报》。

潘光旦对土家族的两次调查活动都是以全国政协委员视察的名义进行的，较好地结合了自身研究工作和民族工作日常业务，对此，他是颇有感受的。他把自己的参政议政心得写成《重点视察与专题视察》一文，发表在《政协会刊》1957年第3期（1957年6月25日）“笔谈政协工作”一栏。

在这篇文章里，潘光旦提出，政协委员的视察工作不能流于“走马看花”“视而不察”。他认为，走马看花式的视察，对个人是有好处的，但对国家与政府的好处太有限了。因为看得太快太泛太杂，必然不能看得很细很深，只能平铺直叙地反映一些见闻，谈不上分析，更提不出很好的意见与建议来。这种视察报告对政府的用处是不可能太大的。

1957年反右派斗争中被错划为右派分子，是人类学、民族学界著名五大右派（吴泽霖、潘光旦、黄现璠、吴文藻、费孝通）之一。他的“罪名”之一就是所谓“破坏民族关系”。他在土家族民族识别中辛勤而杰出的工作竟然成了右派罪行之一， 潘光旦和费孝通爱散步，傍晚时分，常看见这二个人到校门外散步。那些不知青红皂白的小学生争相围观，呼叫那个大胖子（费先生）是右派人物，还在后面向他们扔石头。更大的不幸还在后面，“文化大革命”时被抄家、批斗，在医院，潘光旦已经成为危重的病人，却得不到任何治疗，为了尊严，他坚持回到自己的家里。

1967年6月10日晚，潘光旦死在学生费孝通的怀中。当时身边没有亲人，女儿们都同样在受难，乃穆在被批斗，乃两口由“黑帮”升级为“反革命”，没有行动自由。远在边陲的乃谷在父亲去世一年后方知。

1979年，潘光旦右派问题获得平反。中央民院为潘光旦平反时，因时日太久，市井改观，骨灰遍寻不得。女儿们只好精选一只青紫色瓷瓶权代骨灰瓶，存入八宝山公墓。悲哀的是追悼会上家里连潘光旦的一张照片也找不到，最后从集体照中翻拍放大了一张充之。

1999年末，中央民族大学为潘光旦举行百年诞辰纪念会，出版了纪念文集。

2019年12月7日，由文研院、北京大学社会学系、中国政法大学社会学院、商务印书馆联合举办的“北大文研纪念”第七期在北京大学静园二院208会议室举行，主题为“潘光旦与中国社会学——纪念潘光旦先生诞辰120周年研讨会暨《潘光旦全集》启动仪式”。

潘光旦先生一生涉及广博，在性心理学、社会思想史、家庭制度、优生学、人才学、家谱学、民族历史、教育思想等众多领域都有很深的造诣。

教育界知道潘光旦的不多，了解其教育思想的人就更加少了。潘光旦早年留学美国，学成归国后在上海、长沙、昆明、北京等地多所大学任教，在20世纪二三十年代中国思想文化界群星璀璨、名人济济的行列中，以其学贯中西、博通古今的学问和卓然不群的独到见识成为一位光彩照人的学界泰斗。

潘光旦一生都在力倡的通才教育思想是留给后人的一份宝贵的精神遗产，当我们走过了近50年的专业化教育的弯路，且痛感这一弯路带来的国民人文素质衰退的时候，重提潘光旦，重温一下这位集科学家的睿智和文学家的文采于一身的教育家的思想，重新认识一下他“发挥了中国儒家的基本精神，利用现代科学知识力图为人类寻求一条中和位育、遂生乐业之道”（费孝通语）的卓有成效的探索，对正在呼唤通才教育和人文关怀的当代中国教育界是大有裨益的。

潘光旦治学以时代问题为导向，儒学为体、西学为用，将中国的传统思想文化资源与西方的科学知识进行结合，提出“新人文史观”，力图寻求人类发展的“中和位育、遂生乐业之道”。

潘光旦提出了“以人为本”的“新人文史观”。这一思想的核心是潘光旦对于“中和位育”这一概念的创用。潘光旦重视以中国社会思想资源为本引入西方科学的观点，有意识地建立“新的学术与旧的经验”的关系。“中和位育”即是他引用儒家经典《中庸》里的“致中和，天地位焉，万物育焉”之义提炼而成的核心研究概念。“位育”为“安其所”“遂其生”，即天地万物各处其位、繁育滋长之意。潘光旦认为“安所遂生”即“位育”，为“一切生命的大欲”。而“中和”则是实现“位育”的方法，是天地万物的“化育”之道。

在潘光旦的阐释中，“位育是一切有机与超有机物体（生物与社会）的企求”，“位育就等于二事（物体与环境）间的一个协调”，“讲位育，当然要有两个条件。一是生物的个体或团体。一是个体或团体所处的环境”“环境可以大别为二，一是体内的环境，一是体外的环境。体外的环境，就人而论，又可以分为两种，一是横亘空间的物质的环境，二是纵贯时间的文化的环境。教育的目的又当然在设法使我们和这两种或三种环境打成一片，使相成而不相害”。由此，在潘光旦的解释中，“位育”包含了生物的个体与社会的团体两个层面及其与所处不同环境的“安所遂生”问题，“致中和”即个体或团体社会与其所处的环境达致相成而非相害的关系。

不同于纯粹的哲学思辨，潘光旦对中国社会的个人与社会及其与所处环境关系的讨论，是基于社会历史和现实而非理论预设或推理展开。他以时代问题为导向，将中国的传统思想文化资源与西方的科学知识结合而形成的新人文史观被视为是一种“文化的生物学观”，即同时强调遗传与教育在塑造国民中的关键作用，以及以生物之“体”而促进精神之“用”的方法。潘光旦引用《论语》“性相近，习相远”和《孟子》“苟得其养，无物不长；苟失其养，无物不消”中对“性”与“养”的传统文化认知，来生动地说明自己关于生物遗传与环境养成的学术观点。

潘光旦反对将生物学的进化理论直接运用到人类社会的研究，同时也批评忽视生物遗传特性的纯粹的文化功能主义立场，认为“性终究是一个最先决的条件”，“忽生物的遗传，不因势利导；重人为的环境，必强异就同”。在对极端观点批评的同时，他以孔子和孟子的“天人观”为基础，提出“以人为本”，从容中道，强调要重视人同时作为生物人和社会人的二重属性。

对于中国传统文化中尊祖敬宗和重视家庭的传统观念，潘光旦也从遗传和教育两个方面进行理性和科学的阐释，提出“祖宗贤明端正，能行善事，表示是他自己就有一个比较健全的生理与心理组织，这种组织是他的遗传的一部分，很可以往下代传递”，而“不必假手于第三者的因缘果报之说”；家族的品质不仅仅是文化养育和文化选择的结果，也与遗传和自然选择有关。此外，潘光旦从“伦”的角度，阐释位育思想，认为在社会中，“伦”作为与“位”相对应的词，包括了类别和关系二义，只有两者并重，“五伦”才能够仁至义尽；只有自觉的“明伦”，才能认识社会的次序结构，达至对个人与社会的理解。这一以“位育”为核心的新人文史观也成为潘光旦推动优生学教育和实践的思想基础。

潘光旦还指出过农业社会中父母包办婚姻的进化优势——“彼（父母）以其比较丰富之经验，比较冷静之态度，必有以补子女之不及而匡正其失。”

潘光旦早年留学美国攻读生物学学位，1926年归国后在国内多所大学先后任教，在教授社会学课程的同时，在国内首开了优生学课程。在他看来，以人为本首先要考察人的生物特性，进而关注人的社会特性。因此，潘光旦的研究也从生物学而至优生学和社会学。他认为，“学术分门类，是对的，分得太细，太分明，以致彼此不能通问，以致和生活过于不相衔接，不相联络，便有走极端的危险了”。同时，“若以为教育只需培植专家，那危险也就非常之大”。“相当的分化与专化是不可少的……不过分化与专化都有一个限度”，他所提出的限度包括两个方面：一方面是在全部之内可以局部走上分化和专化的路径；另一方面是分化和专化的局部也应当有限度和止境。他以专化至极端而使一些生物亡族灭种的教训来说明“分化和专化所以成种，亦所以灭种，犹之乎水所以载舟，亦所以覆舟”的道理。

潘光旦认为大学生在专攻一种学问以前，“应当打上一个很广的根基”。他批评当时大学的文法类学科，特别是社会学的课程设置中对与生物学相关的诸如家庭、种族和优生等科目的忽略，因此身体力行建立了“优生学”的课程体系，撰写了《优生概论》《优生原理》《优生与挑战》等相关论著，并完成以优生学原理研究中国社会现象的《中国伶人血缘之研究》《明清两代嘉兴的望族》等著作。

在潘光旦看来，优生学是“以生物学为体而以社会学为用”，目的是“研究人类品性之遗传与文化选择之利弊，以求比较良善之繁殖方法，而谋求人类之进步”。他为优生学设置了三大方面的跨学科研究内容，其中“品性遗传”的法则问题立基于生物学，文化选择或社会选择问题即“流品选择”立基于社会学，而如何使知识发生实效以及如何推行优生运动则立基于教育、政治以及其他社会事业。他认为“三端实具密切之相互关系，有不容分立者”，充分体现了其倡导学科整合的教育理念与方法。

潘光旦毕生致力于爱国民主事业，以儒学为根基倡导民主自由，体现了知识分子经世致用的学术情怀。他以儒家思想为基础，从其新人文思想出发，对当时传入中国的西方的平等、民主与自由观展开了评辩。经济方面，他根据孟子的“物之不齐，物之情也”引申“物不齐”即“自然之不平等”理论，提出应当以“公道”代替西方经济理论所倡导的“平等”概念，认为真正的平等是按人的才能与机会匹配，此谓“公道”而非“平等”；在社会中人人生而平等，但不意味着不区分才智德行而用；后天教育可以促进人的平等，但不意味着无视遗传而忽略因材施教。

潘光旦认为，教育的实质是品格的培养，即人自身的“个性”与人与人之间的“通性”达至“和”的状态；而达至“和”则需要“自明”和“自强”，即有自知之明和自我控制的能力，两者分属于智识与情感的范畴，自明重在知，自强重于行，教育的真谛在于知行合一。

政治方面，他认为儒家思想早已包含了西方民主政治所包含的民有、民享和民治等有关政治基础、目的和过程等方面的内容，如孟子的“民为贵”即民有，儒家的“民父母论”即民享，“贤人政治论”即民治，中国并不缺少民主政治的精神。

1935年接受采访时曾表示，社会学人的学科基础应力求宽广雄厚。

1939年他在国立艺术专科学校的演讲结束时告诫在座的学生：“每个人必需十分谨慎选择学科，特别是艺术。如果发现自己天才不高的话，虽学也是枉费精力而一无所得的，还是希望赶快改选为是；因为艺术是最勉强不来的，不但需要后天的教养，而且非有先天的遗传不可！”

他在给国立艺术专科学校学生的演讲的开头明确指出遗传因素的复杂性：人类的品性遗传，不仅发现于哪一代是不能确定的，就是两个品性相当高超的配偶结合，也决不能断定下一代一定能够保持那相当高超的品性；假如一个孩子在完全未经特殊训练时而表现出某种特殊的能力，我们通常称为“天才”，而“这种天才往往突发于某一代而前后各代一无显露，但是，我们还认为是遗传，因为那个天才的血统并不是单纯的一个血统，而是由两家、四家、八家等等混合的血统，某一血统的遗传性就突发在这一代了；还有，往往哥哥是有天才的，弟弟则不然，而我们也还认为那天才是遗传的，以前在习惯上不承认这种情形是遗传的关系，不承认是错误的，我们必需修正错误的观念。”

在上世纪40年代出版的《优生原理》中，潘光旦还提到过欧亚大陆与美洲的人类具有不同的进化史，抵抗病菌的免疫力相差很大，因此印第安人在欧洲人登陆后大量死亡。

潘光旦在关于社会变革的议题上往往采取比较温和的态度，既理解、尊重中国人赖以安身立命的精神寄托，又主张逐渐消除其流弊。对于强行废除阴历的国民政府以及采取支持态度的知识精英，潘光旦就直截了当地表达了自己的不赞同态度。《废除阴历的教训》一文提醒道：“高高在上的是一班切心于改革的政治领袖，以为改革的结果一定是进步。在下的却是一班习与性成的平民，他们的生活和生活的意义始终寄托在历代相传的习惯里。”他并不是反对采取社会改革举措以移风易俗，而是希望社会变革能够在尊重社会习俗和文化传统的基础上稳妥地进行，“所以当务之急，我们以为不在改革的举措的本身，而在双方距离的减少。减少这种距离的惟一方法是教育：民众所需要的是一般智识程度的提高，领袖们所需要的是一些民族原有经验的认识，而对于风俗习惯的所由养成和亟切不能用法律或政令来废除的道理，尤须有切实的了解！做不到这一点，而轻言改革，结果惟有心劳日拙罢了。”

1934年，在《迷信者不迷》的短评里，他认为农民的迷信往往不尽是迷信，其原因：一是农民的信仰并不是完全消极的，在求雨过程中得到了心理上的安慰，工作上引起了一些兴奋，同时也没有放弃防旱的努力，专等甘霖的降临；二是中国农民所信仰的偶像和偶像所代表的神佛，并不是无限制的，也不是绝对无条件的，一旦千求不一应便会引起大众的公愤，因而受到相当的处罚。

上世纪三四十年代，潘光旦痛陈教育的误区：在这个“大时代”里，有的是“研究教育”、“专门教育”、“技术教育”、“职业教育”、“国民教育”……而名为教育，实则就理、工、医、农一方面言，十之八九只是训练；就文、法一方面言，十之八九只是宣传……如此下去，岂复有“自由教育”可言！

1936年，潘光旦连续发表了两篇关于教育的文章，分别为《国难与教育的忏悔》和《再论教育的忏悔》，用中国传统意义上的“士人”总结他所理解的“好人”，并对这一“士人”概念赋予了新的意义。

《国难与教育的忏悔》认为近代以来所谓新教育，有许多对不起青年与国家的地方，总括起来说就是，教育没能使受教育的人做一个“人”、做一个“士”。中国教育没能跳出三个范围：一是平民教育或义务教育，目的只在普及，而所普及的不过是识几个字，教大众会看简单的宣传文字；二是职业教育或技能教育，目的显而易见只是教人学些吃饭本领；三是所谓人才教育，充其量只不过是培养一些专家或者文官。这三种教育和做人之道都“离得很远”。

他主张教育应当培养出“士”的情志，平时牢守“士不可以不宏毅，任重而道远”，危难中体现“见危授命”、“士可杀不可辱”的志节。

他说，国难的形成自有其内因外缘，若就内因来说，与当时的国民素质有很重要的关系，而归根结底，教育要负很大的责任，因为它忽略了教育一般国民做人做士的根本使命。“教育不知做人造士为何物，因而应该忏悔。”

与“五四”以降的众多知识分子不同，作为一名从事社会学和优生学等新式学问的知识分子，潘光旦对于新式教育的反思资源却是中国传统文化。除了此前在“位育”这一学理层面上的理由，对于潘光旦而言，这一做法的现实合理之处就在于国难当头之时，由新式教育所培养出来的人才之不堪用。

潘光旦在文中提出，上述“士的教育”在当时的中国都是缺乏的。针对“推十合一”，他认为，当时读书人的两个问题是“泛滥无归”与“执一不化”。就为人的“情志”来说，无论在平时还是处危难，士的教育都既与人的教育有关，又构成了知识教育的基础。在实践这一“士的教育”方面，有两个步骤：一为“立志”，也就是知道“心之所在，或心之所止”；二为“学忠恕一贯的道理”。

潘光旦并不惧怕别人批评他为“开倒车”，作为一位从事新式学问的学者，他恰恰认为，这一对于“先民的教育经验”的抛弃是新式教育的最大问题。由于“忠恕一贯”之教育的缺乏，导致了“忠恕”这两方面做不到兼顾的两类人“正滔滔皆是”。究其原因，他指出，是“以往二三十年的所谓新教育没有教我们以忠恕一贯所以为士之道；没有教我们恕就是推十，忠就是合一，恕就是博，忠就是约……”

别的教育可以短期内做出成效，然而人的教育却是长期功夫，急不得。然而在潘光旦看来，当时社会的一个大问题就在于，在过去“数十年来”，“士的教育……不但已经摧毁无余，并且快到无人理解的地步”了。这正是教育对于国难的无能为力之处。而这一教育如果实现，那么其目标则是：

讲博约，讲忠恕，讲推十合一，即所以调节流放与胶执两种相反的倾向，使不但不因相反而相害，而使恰因相反而相成。讲立志，讲弘毅，讲自知者明，自胜者强，以任重道远相勖勉，以富贵不淫，贫贱不移，威武不屈相期许，险阻愈多，操守愈笃，至于杀身毁家而义无反顾；这些，即所以维持青年期内那种热烈的情绪于敢作敢为的无畏精神。再约言之，士的教育，一面所以扶导青年的特性，使发皆中节，一面所以引伸此种特性，使不随年龄与环境之变迁而俱变。惟其在青年期内发皆中节，到了青年以后的中年与老年，进入学校环境以外的国家与社会，才有余勇可贾，才能负重任而走远道。

在潘光旦看来，此种“士人”在中国的缺乏，当然主要就是教育的责任。原因在于：“教育没有教一般人做人，更没有教一些有聪明智慧的人做士，没有教大家见利思义，安不忘危，没有教我们择善固执，矢志不渝，也没有叫我们谅解别人的立场而收分工合作之效。我以为近代的教育不知做人造士为何物，是错了的”。

潘光旦在1941年的《青年志虑的问题》中批评当时学生对个人生活算盘越打越精，缺乏大志，缺乏热情；但同时他又对学生的社会行动并没有那么热衷。

1946年5月发表的《说童子操刀——人的控制与物的控制》，1946年9月在苏州浒墅关为费孝通《生育制度》一书所写的长篇序言《派与汇》是两篇比较重要的讨论人文思想的文章，可以看作是继1934年《中国人文思想的骨干》之后，潘光旦对自己人文思想研究所作的又一次小结。

《说童子操刀——人的控制与物的控制》一文的核心观点，是认为仅有对于物质世界的了解是远远不够的，问题的根本在于对于囫囵的人的了解，而西方近代的自然科学和人文社会科学或人的外围兜圈子，或将人切割为支离破碎的部分分别研究，都没有真正把囫囵的人作为真正的研究对象。

在《派与汇》这篇序言里，潘光旦认为，费孝通强调社会文化作为一种超越于个人之上的力量对人类的支配，过于抹杀了社会文化满足人类自身需求以及人类改造社会文化的主观能动性的一面。费孝通的这一观点与潘光旦一向强调的人生为本、文化为末的人文史观相对立。潘光旦的人文史观认为，文化说到底，是人类为了满足自己生存、发展的需要而创造出来的人文世界；任何违背人类的生存、发展需要的文化势力迟早都会遭到人类的抵制或摒弃；人自身的素质与能动性才是人文世界真正的主角。

在《派与汇》发表之后，潘光旦陆续发表了一系列社会思想的论文，如1946年底发表的《荀子与斯宾塞尔论解蔽》，1947年发表的《人文学科必须东山再起——再论解蔽》等文，对《派与汇》的思路又有所拓展。

1948年，英国功利主义思想家边沁诞辰200周年，英国报刊上发表了许多纪念性的研究成果。在述评了这些成果之后，潘光旦独具慧眼地看到边沁的拟制论没有被人们提到。而他认为，边沁的拟制论是其最值得后人纪念的地方，其余都是枝节。

研究中国现代教育，潘光旦是位绕不过去的人物，在中国现代教育史上，他是最早发现专业化教育弊端，并提出通才教育思想的那代教育家之一。他在教育上的最具特色的贡献是提出了“位育”之道——这可能是中国学界自严复后将传统文化精神与西方先进的科学知识进行结合的最早成功的范例。

作为中国第一位社会生物学家，潘光旦的主要贡献在于介绍和发展了社会选择论。在他看来，人类演化除了由自然选择决定，还受社会选择的影响。社会选择是指观念、风俗和制度对人类生物演化的作用，它虽不能改变遗传的机制，却可以左右选择的方向。在1925年发表的《近代种族主义史略》中，潘光旦概括了社会选择的标准：“文化势力之善者与天择并行不悖，可使人类日益精进；否则倒行逆施，可使强亡弱存，优败劣胜，陷种族于危亡之域。此派学说（社会选择论）之正宗，其后演为优生哲学……”这里潘光旦明确指出，社会选择论是优生学的前导学科。

在增加“生物本钱”的意义上，潘光旦肯定了魏晋时代的选官制度，因为它保证了一种优生功能：“选举制施行后第一步的效果是定流品，流品越好，社会身份越高，婚姻选择的范围越狭，选择的标准越严；故家大族，流风余韵，因而可以历久不坠，民族有故家大族做领袖表率，也得以历久而不衰微灭亡。”他依此解释大书法家为何集中于这一时期：“……魏、晋、六朝、三唐书法的发达，是因缘于门地主义的婚姻；两晋比较的更发达，是因为门地讲得更严格，王卫二氏的特殊发达，是因为门地的讲究而外，再加上好几代的血缘结婚。”潘光旦对科举制度的辩护和批判也都基于社会选择论：由于科第选拔的原因，基因优秀的人才更容易彼此婚配，造成后代的“品貌整齐”。

潘光旦的冯小青研究首先以《冯小青考》的形态呈现于1922年，并于1927年得到进一步补充。潘光旦在冯小青研究中最重要的思想资源来自英文版弗洛伊德《精神分析引论》，即第21讲“力比多的发展与性的组织”。据此，潘光旦指出如下四点：第一，冯小青的症状为“影恋”，属于精神分析中神经官能症的表现，即成人后力比多向早期同性恋阶段和自恋阶段的回流；第二，冯小青对自己的自恋不无认识，但并不够深；第三，冯小青自恋症状的病源在于家世、成长与婚姻；第四，冯小青在婚姻中受到重大打击而导致力比多回流至母恋阶段，因此，其与杨夫人的关系形似同性恋，而实即婴儿期母恋的外在表达。

从1926年留学回国到1937年抗战爆发大约十一年间，潘光旦主要的学术工作是优生学。除了介绍、阐述优生学的一般原理并结合中国的社会实际加以评论以外，他的主要精力用在结合中国的历史文献研究中国的人才问题和家谱问题。其中《中国伶人血缘之研究》和《明清两代嘉兴的望族》是最为突出也最有代表性的成果。

在中国人才问题的历史研究上，潘光旦最初的尝试是发表于1930年底至1931年初的《中国画家的分布，移殖与遗传》，可惜只完成了上篇。在这篇论文里，他探讨了中国画家的时代分布和地理分布的变迁并从人才移殖的角度给予解释，说“移殖”而不说“移徙”，主要是想指明人才的迁移行为主要不是一两个人的行为，往往是一家一族（一血族）的集体行为，它所带来的是“一把画才的种子”，遗传的角度在此凸显出来了。

在画才的研究中，潘光旦曾长期地注意过苏州的长洲文氏家族，因为“中国画才蕴蓄浑厚之大家颇不少，顾未有文氏之甚者”。1931年中期潘光旦曾根据从《历代画史汇传》《清代画史》《苏州府志》中钩稽的材料，初步列出文氏于七八世之间所产出的大约三十个画家，揭示出他们之间的婚姻关系以及血缘关系。当时尚未获得文氏族谱，所以研究未能获得进展。后来可能获得了文氏族谱，他也试图将这项研究完成，1942年他列出了《一个世家家谱之分析——明清两代的长洲文氏》一文的写作提纲，但只完成了第一部分“文氏的源流”，便未能进行下去。

1931年12月，潘光旦应杭州浙江大学和民众教育实验学校之约，以“杭州的人才”为题目之一作了演讲，但未能写成专文发表。1932年9月，苏州青年会的星期论坛约他参加，他便挑选了“苏州的人才”为题。后面这次演讲经充实、修改，写成一篇论文《近代苏州的人才》于1935年10月发表在清华大学《社会科学》创刊号上。这篇论文对于近代苏州各方面的人才之盛有很全面的叙述，并着重讨论了苏州成为人文渊薮的地理原因和生物原因，当然文化原因也是很重要的，只不过因这是一向受人重视的因素，他便略而不论。

《中国伶人血缘之研究》的工作是中山文化教育馆的一种特约研究，着手于1934年二三月间，资料搜集费去了半年时间，写作用了一个月时间，全稿完成于1934年9月。这个速度在今天的学术界也是相当惊人的，因为他同时还承担着主编《华年》周刊、翻译霭理士的《性的教育》和《性的道德》两本书等繁重的任务。这本书的正式出版，则因种种因素的干扰，竟然拖到了7年之后的1941年那个战火纷飞的抗战年代。

潘光旦通过对嘉兴望族的研究，梳理出91个血系的“世泽流衍图”，发现最少的世泽流衍有4世，最多的竟达到21世，平均达到8.3世，由此推断“君子之泽，五世而斩”的古老说法是不正确的。

在发表于1934年、实则写于1918年的《中国人文思想的骨干》一文中，潘光旦将中国文化总结为“重人道”，并且强调：中国人文思想中对外一条极为简单的原则，就是“伦”的原则，也就是人与他人之间的关系；而对内，即对自己，则是“节”的原则，也就是“有分寸”。在时间的维度上，中国传统文化并不将人视为一个个体，而是视为一个有历史与未来、处于某种社会传承关系中的“整个的人”。这是潘光旦关于人的明确理解，与他对“个人主义”流行之不满意态度息息相关。

以“冯小青”研究为例，他通过冯小青的“自恋”悲剧想要讨论的近现代中国社会问题，就与这一社会问题有着密切关系。中国传统的“人道”与西方流传过来的“人本主义”完全不同。他引用董仲舒言道：“通天、地、人三才的人才配叫儒。所以至少儒者平日对人接物的态度要居敬，要自谦，要虚己。这便是‘人文思想’与‘人本主义’根本不同的一点了。”

与之相对，潘光旦发现，中国文化在现代社会的一个重要变化与问题，是接受了这种名为人道主义的个人主义而实际上发展出来的却是一种“任性”的人生态度。他说，在青年人中，“那种超过了分寸的自负心理与自信心理，以为一切一切，都在人自己的手里，要如何，便如何——以前中国的人文思想家便不能接受。我也以为不相宜”。所以在中国社会，节制与分寸极为重要，在他看来，这是社会生活达到“和”之唯一途径。当然也就是教育的积极目标。

潘光旦在研究中，历史文献运用得非常广泛，他对历史文献采取的态度是：要善于抉择与多作考据，不能动辄“疑古”，这和五四以来盛行的“疑古学派”形成巨大的反差。他说：

尽信书，则不如无书，这话固然很对，但对于已往的文献过分怀疑，认为全都是断烂朝报，也不是做中国学问的人应有的态度。据考古学家说，《周官？考工记》的内容，究属可信到什么程度，以前本来不知道，但后来发掘的结果，找出了许多实在的制作物，例如殉葬用的车子，证明《记》中所描写的种种，有许多是很对的。可见原有的文献中，总有很大的一部分是相当可靠的，要在我们善于抉择与多作考据罢了。如果一切学问都得靠实物，那我们还有多少学问可以做呢？何况社会的现象，特别是人伦关系的比较主要的一部分，又是非常抽象，从泥土里绝对挖不出来的呢？

对于当时照搬西方社会学的理论和资料的做法，社会学界的一批有识之士提出了“社会学中国化”的口号，强调运用西方社会学的理论和方法研究中国的历史文化和现实问题。在这一学术潮流之中，社会调查的成绩更为突出，使社会学与中国实际隔阂的局面初步得到改观，但社会学者不通历史的情况还是相当普遍的。所以，潘光旦又说：

近几年来，自从调查的风气发达以后，统计的资料加多以后，情形当然的比较好些。但社会现象不是一个平面的东西，它有它的来历，它有它的原委，它有它的“然”，也有它的“所以然”，近时的调查工作所能发见的最多只是一个然，于其所以然，实际上还没有人过问。换言之，研究社会的人大都不通晓历史，而在研究历史的人又往往不通晓社会。研究历史的不懂社会，还不要紧，而研究社会的人不通晓历史，却有很大的危险，好比医生只看见症象，而不探问病源，也就无怪一切解决方案的不切实际了。到了今日，大学社会学系所列的“中国社会史”一学程，始终没有人会教，即使有勉强开这一课的学校，也无非勉强凑合，以符功令罢了。

1946年，潘光旦在《说乡土教育》一文中，再度重申“中和位育”是其教育思想的核心。从人类社会的视角来说，教育的最大功能，是“从每一个人的位育做起，而终于达到全人类的位育”。所以教育应该着眼于位育，也就是有“本末”的意识。在这个意义上，他将教育又分为三类，首先一定是关于人与社会的教育，然后才是关于社会、历史地理以及一般自然科学的。然而，他发现，当时社会在教育方面的基本情况是：自然科学与标准化的教育已经“畸形发展为教育的全部”，而无法做到“脚踏实地”，也就是把对人的教育置于其具体的生活与社会处境，例如以具体的“乡土教育”实施于国于民真正有利的教育。

《冯小青》

《中国家庭之问题》

《日本德意志民族性之比较的研究》

《读书问题》

《画家的分布、移植与遗传》

《中国伶人血缘之研究》

《近代苏州的人才》

《明清两代嘉兴之望族》

《家谱学》

《优生概论》

《人文史观》

《民族特性与民族卫生》

《优生与挑战》

《自由之路》

《政学罪言》

《优生原理》

《苏南土地改革访问记》

《中国境内犹太人的若干历史问题——开封的中国犹太人》

《湘西北的“土家”与古代的巴人》

另有译著《性心理学》等。《性心理学》原著作者英国性心理学大师霭理士（Henry Havelock Ellis 1859–1939），是与弗洛伊德齐名的性心理学泰斗。

重读潘光旦在1949年以前那些谈教育的著述，重温他在三四十年代形成的教育思想，重现潘光旦教育理论的现代意义，重新解读潘光旦在教育上恪守并践行的那些具有永久价值的东西。

为什么近代中国会出现教育技术化的不良倾向？

潘光旦明确提出教育必须以每一个人为目的，必须在每一个人身上着手，教育的主要目的是为了完成一个人，教育的最大目的是为了促进个性发展，教育的最终目的是让受教育者完成“自我”，把自我推进到一个“至善”的境界，成为“完人”。专家人才必须完成人的教育后才能成为完整的“人”的意义上的专才，否则只能是优良的工具。

作为一名杰出的教育家，潘光旦并没有停留在对中国近代教育对不起青年与国家的地方的梳理与概括上，他在有关著述中进一步回答了关心教育的人们在读了他对近代中国教育的概括后可能提出的疑问：为什么近代中国教育会背离对人的全面培养这一根本原则？为什么会出现教育的专业化技术化的不良倾向？

潘光旦发现应该以人为研究本体的社会科学并没有拿人做对象，社会俨然成为一新的本体，于是社会科学成了从社会到社会的本本，成了隔靴搔痒不着痛处的空谈。而作为社会科学一种的教育，其下手与对象也就不能无误了。于是教育成了“社会教育”，“教育的目的是社会的”，“教育必须配合社会需要”——这些说法乍听起来颇有些冠冕堂皇，然而潘光旦指出，正是这些冠冕堂皇的说法及做法，才使教育误入专业化、技术化歧途。专制主义政体的国家里，教育的专业化技术化是很普遍的现象。不过，也应该看到，在市场经济不成熟的社会里，虽然没有了极权统治，却也会出现教育的专业化、技术化现象，这是长时期的极权统治留下的幽灵仍然左右着人们的观念行为的缘故，是缺少思想的人们只会从眼前利益着眼行事的结果。市场需要专业技术人才，急功近利的人们又迫不及待地希望受教育者尽快成为人才，于是学校在市场的导向和人们需求的吸引下热衷于搞专业化、技术化的速成教育，这也是一种满足“社会需要”的教育。不过此时的“社会教育”已从先前的为极权统治者培养奴隶变成了为金钱培养奴隶罢了。毋宁说都不是潘光旦所说的培养“健全的、完整的人”的教育。

究竟怎样才是“人”的教育？

让受教育者学会区分是非真伪，使这种辨别力不仅仅限于科学家、哲学家；学会辨别善恶荣辱，使这种辨别力不限于政治家、社会活动家；学会识别利害取舍的途径，使这种辨别力不限于商人和企业家；学会美丑精粗的鉴赏的能力，使这种审美能力不限于文学家、艺术家。人由“自求”至“自得”，便是水到渠成。

怎样才是人的教育？这个问题几乎贯穿在潘光旦的所有著述中，下面让我们看看潘光旦都是怎样“回答”这个问题的：

潘光旦认为人的教育是“自由的教育”，以“自我”为对象。自由的教育不是“受”的，也不应当有人“施”。自由的教育是“自求”的，教师只应当有一个责任，就是在青年自求的过程中加以辅助，使自求于前，自得于后。大抵真能自求者必能自得，而不能自求者终于不得。潘光旦在这里特别强调的培养学习兴趣、激发学习动力是“自由教育”的精义，只有这样，教育才能真正进入“自我”状态。所谓“自求”至“自得”，便是水到渠成了，“自我”便达到了教育的目的——成为“自由的人”。也就是前边谈到的“至善”境界里的健全的、完整的人。

潘光旦用先秦的一句老话概括了这种“自由的人”：自知者明，自胜者强。他进一步解释：“明”就是西洋人所说的“认识你自己”；“强”就是战胜自己，能控制自己欲望情绪。一个人认识了整个世界，全部历史，而不能认识自己，这个人终究是一个愚人。一个人征服了世界，征服了全人群，而不能约束自己的喜怒爱憎，私情物欲，这个人终究是一个弱者，弱者与愚人怎配得上自由？实际上自知（认识你自己）不是一下子可以完成的，而是贯穿在受教育者的全部学习过程，在这个过程中，教育教人认识自己，尤其认识自己在能力上的限制，教人破除成见，少受些成见的蒙蔽。潘光旦所说的“能力上的限制”，不是指技能说的，而是指人的天性局限，黎鸣先生对这种“局限”有过很精辟的概括，他认为在一切人身上都存在着一种先天本能，即人性原恶，主要特点是任性、懒惰、嫉妒，这是人皆有之的原始精神病态，是一种天生的人性局限（见《中国人性分析报告》，中国社会出版社）。

潘光旦提出的教育应该教人认识自己，就是认识到这种“局限”，从而培养起克服这种“局限”的能力（意志力、毅力），少受些成见的蒙蔽，实质上就是启蒙教育。因为在专制主义统治下，“成见”太多，蒙蔽了人们的思想，约束了人们的精神，使人的个性受到极大的戕害，人只有从这种“成见的蒙蔽”中挣脱出来，才能走向成熟，才能拥有理智，才能真正有了自知之明。自胜（战胜自己）也不是一劳永逸的，而是长期的磨练，这种磨练尤其体现在日常的一些小事情上，就像高尔基所说的“哪怕是对自己的一点小小的克制，也会使人变得强而有力”，在克服人性原恶（任性、懒惰、嫉妒）、改变这种先天性局限中，诚如黎鸣先生在《中国人性分析报告》中说的，既要靠外部力量，更要靠内在人性的精神力量。所谓外在力量，即客观上的压力：由人与人之间、人与自然间出现的压迫、饥饿、寒冷、疾病、死亡……所谓内在精神力量，即指人的自我控制力，那种在各种欲望的躁动中能够自我约束、控制住自己的精神力量。这种力量不是先天具有的，是后天习得的，特别是在青年期教育中通过不断地战胜自己培养起来的。

由此看来，教育就是教人“认识自己”与不断“战胜自己”的过程及在这一过程中对“自我”的培养。潘光旦之所以批判近代中国教育的专业技术化倾向，是因为原本以“自我”（学生）为主体的教育变成了教师为主体，学生只是被动地接受训练（灌输与考试），教师的功用仅是实用意义上的教学而不是教育，学生的“认识自己”大都是通过考试成绩实现的，显而易见，这种“认识自己”是极其片面有限的，所谓人的全面培养也就无从谈起了。潘光旦认为中国近代教育中的德、智、体划分是十分牵强的，不能涵盖“健全的、完整的人”的全部内容，在教授方式上绝对划分也是不可能的。

他在考察欧美教育时发现西方社会的教育旨趣有这样六个方面：关于健康的、关于财富的、关于道德和宗教的、关于美的欣赏的、关于智识的探求的、关于政治和人我交际的，潘光旦将其归纳为德、智、体、群、美、富。这“六育”中，群、富先前教育中未曾提及过，潘光旦个别作了这样的解释：群育就是培养协作精神及处理人与人之间的关系的能力，所谓富育就是培养吃饭能力、并在生计上富裕的能力。这样的“面面俱到”看上去是很全面的，足以完成“健全的、完整的人”的教育，然而潘光旦认为事实上没有见过从事教育的人采取这样多边形的教育方式，事实上恐怕也无从采取，也是办不到的。这六个方面在教育上是整体，是各方面的协调发展，实践中对任何一方面施教，都不是孤立地、单一地进行，都要或多或少地涉及到其他方面。潘光旦特别指出，除非教学内容与教的方法根本有了错误，否则不会有任何单方面纯粹意义上的教学。正是缘于这个原因，才要求教师不应该是专家，而应该是通才。

基于上述认识，潘光旦对当时的教育部门（1939年）在学校里设立训导处给予了严厉批判：近代教育把所谓训育从教育中间划分出来，根本就是一个错误，是失败的一个招认。潘光旦认为教育的对象就是人生，教育就是人生，学习与做学问的目的都是做人，学问不能离开生活而独立，如今把训育从教育里划分出来，使训育与教育成为并立对待的东西，其结果于受教者是有害无益的。潘光旦进一步解释，人的心理活动至少有三方面：意志、情感、理智，有效的教育就是使这三方面共同协调地发展，所谓训导的意义也都在其中了。将教育与训导划分出来的教育只会灌输知识，开发理智，其他如意志、情感诸方面是无法可施的，这样，一个人的品性是不平衡的，教育的结果不会是一个健全的完整的人。

鉴于“人的教育”是任何一方面都不能单独施教的统一体，是价值意识教育的整体，因此，潘光旦特别看重教师的言传身教，看重教师的表率作用。他提出要慎择师资，选择教师不仅要看他的学识多少，学问深浅，更重要的是他的学识对他个人的日常生活已经发生了多少良好的影响，所谓学识与个人操守之间是否是贯通的，也就是教师在言语举止、工作作风上表现出的气质风度。

这种与人的学养贯通的气质风度，对学生尤具潜移默化的作用，尤具偶像的魅力，人在青年期都有崇拜偶像的天性，因此教师的深厚的学养与严谨操守相贯通的气质风度是教师必须具备的资质。潘光旦认为教师风度的表率作用远远胜过训导中实行的那些生活戒条和所订的几种奖惩功过的条例。因此，当“素质教育”成为21世纪的中国教育界的主流说法时，且莫忘记提高教师的素养才是“素质教育”中至关重要的第一步！

教育只能产生并光大于教育对象生存的土壤

教育只能产生并发扬光大于教育对象生存的土壤。欧美教育的土壤，是欧美的历史背景，欧美的文化传统，欧美的风土人情，即欧美的实际国情。显而易见，中国的国情与欧美是迥然不同的。

今日一些年轻人到欧美转了一圈回来，便大谈“素质教育在美国”、“素质教育在西方”，与中国国情实际又能怎样？关于这个问题，潘光旦在1932年写的文章里有这样一段话：“甚盼中国教育与欧美宣告独立，而新教育的领袖，应根据中国的需要，在中国国内养成之”，“新教育应当因地制宜”。潘光旦“盼中国教育与欧美宣告独立”，是因为教育只能产生并发扬光大于教育对象生存的土壤。

最后想特别指出的是，学习潘光旦的教育思想，在感叹其博大精深之余，更敬仰他的那种为提高中国人的智识水平，为提升中华民族的审美情操，为富国强民而献身教育的崇高精神。诚如他的关门弟子费孝通先生所说的：“先生用了毕生之力，不顾身体上的和社会上的种种常人难以克服的缺陷和劫难，坚持学习各项先进的学科，去认识人的生理和心理基础，人的社会行为和规范，以及对人处世的法制和伦理道德，力图为人类寻求一条‘中和位育、遂生乐业之道’。”今日的中国教育界谁能想到，向中国教育、向人类提供了丰富的思想宝库，并以自己高尚的人格魅力和崇高的道德情操彪炳史册的潘光旦先生竟是一位历尽苦难、身患残疾的人？面对这样高山景行的先辈贤哲，能不肃然起敬、能不赫然地深省自问：我们应该怎样继续潘先生曾经献身的教育事业？

《费孝通谈潘光旦先生的人格和境界》，全文如下：

在我和潘先生之间，中国知识分子两代人之间的差距可以看得很清楚。差在哪儿呢？我想说，最关键的差距是在怎么做人。潘先生这一代人的一个特点，是懂得孔子讲的一个字：己，推己及人的己，懂得什么叫做己。己这个字，要讲清楚很难，但这是同人打交道、做事情的基础。

潘先生这一代知识分子，首先是从己做起，要对得起自己，而不是做给别人看，这可以说是从己里边推出来的一种做人的境界。社会上缺乏的就是这样一种做人的风气。年轻的一代人好像找不到自己，自己不知道应当怎么去做。作为学生，我是跟着他走的。可是，我没有跟到关键上。直到现在，我才更清楚地体会到我和他的差距。

潘先生这一代人不为名，不为利，觉得一心为社会做事情才对得起自己。他们有名气，是人家给他们的，不是自己争取的。他们写文章也不是为了面子，不是做给人家看的，而是要解决实际问题。这是他们自己的“己”之所需。

有些文章说潘先生“含冤而死”，可是事实上他没有觉得冤。这一点很了不起。他看得很透，懂得这是历史的必然。他没有怪毛泽东。他觉得“文化大革命”搞到那个地步不是毛泽东的意思。为什么呢？他推己及人，想想假定自己做毛泽东会是什么样的做法，那根本不会是这个做法。因此不应该怪他。这就是从“己”字上出来的超越一己荣辱的境界。潘先生经历了灾难，可是他不认为应该埋怨哪一个人。这是一段历史的过程。造成他的人格和境界的根本，我认为就是儒家思想。儒家思想的核心，就是推己及人。

费孝通先生这么讲，既是感性的描述，也是理性的分析。作为面向未来的学者，我们自己的确需要经常反思一下自己，问一问自己对自己是否做过深刻的反省，是否能够称得上一个真正的做学问的学者。

如果一个人停留在怨天尤人的境地，缺乏作为战士的奉献精神，那么这样的人是不能成为真学者的。换一种说法，这种人是逃不脱真学者的眼睛的。

潘光旦父亲潘鸿鼎思想多元、兼容并蓄，母亲知书达礼、注重教育，舅舅沈恩孚则为他的读书工作提供了更为广阔的天空。勤奋读书，代代相传的家风对潘光旦影响很大。14岁时，父亲便早早去世。母亲克俭克勤，非常注重潘光旦的读书和教育。

潘光旦14岁丧父，是在母亲沈恩佩的精心抚育下成长的。母亲是位知书达理、性格坚强、处事通达的女性。她对子女管教严，她的两个儿子都毕业于清华。儿时潘光旦与玩伴争吵打架，她总先找儿子“算账”，还要加点轻微的体罚。她注重对子女的教育，战乱时从乡下逃到上海，她舍弃家中好多物件，却带了四担子书。晚年体衰，无事，用木制小梭为儿子织花纹各异的彩色带子，系在儿子的竹制书签上。对母亲的爱与教诲潘光旦铭于五内，有诗云：“忍看慈母手中线，翻作残编夹上棉。”母亲去世时，潘光旦极为哀恸，在小阁楼上独处三天，不下楼吃饭。

早在潘光旦上清华时，家中给他订有旧婚约，因他的腿截去一只，对方突然毁约。表妹赵端云看上他的人品与才干，下嫁于他。赵女士贤惠过人，含辛茹苦相夫教子，是个贤内助。抗战岁月，吃了上顿没下顿，为补贴家用，她与梅贻琦夫人一道做一种上海糕点名“定胜糕”（抗战必胜之意）到集市上去卖。相濡以沫32载，将一群儿女培育成人。1958年10月，潘光旦夫人赵瑞云因病去世，对潘光旦打击颇大。在他晚期的日记里，充满了对夫人的思念，经常在夜晚梦到夫人生前的点点滴滴，使得潘光旦晚年显得格外凄凉。

潘光旦家教有方，他言传身教，把“礼让”的美德和读书的种子播撒在女儿们的心田。昆明岁月，乡居简陋，晚上备课或写作点油灯，他自制一个八片玻璃条灯罩以防夜风，挑灯夜战。在那个艰苦岁月，他还要求孩子们每日耐着性子练大楷小楷各一篇。纠正孩子们写字姿势，还为大女儿乃定制一只“乃习字”墨盒。曾给四女儿乃谷习字作批语：“十二月三日，潘乃谷小字总是写得太硬，固然用五紫羊毫是原因之一，但不会运用笔锋，总是至要原因。阿爹。”还规定孩子们要背《论语》，读中外名著，纠正英语发音。给孩子们养成一个良好的学习习惯。同时注重德育教育，吃东西时不准挑食，不许讲话；对人要有礼貌；在昆明收割时节，孩子们在田间玩耍，偶在田野里拾点遗下的稻穗，潘光旦立即制止。他说那是社会留给孤寡老人的唯一东西，别人不可去拿。从小培养孩子们的爱心。一副严父慈母的胸怀。抗美援朝，乃和入伍，他还代表家长到学校讲话。关怀、引导女儿们自己独立学习生活。

作为教师的潘光旦，他热爱学生。他喜欢演讲，还爱和学生互动，使学生有如沐春风的喜悦。不但在课堂上与学生交流，学生还可以自由地到他家去讨教。大事小事“他总是诚恳地替你解答。”学生说“潘先生的为人也同他的圆圆的脸一样的和蔼可亲”。

他有一句名言：“不向古人五体投地，也不受潮流的颐指气使——只知道择善而从，择不善而改。”

幽默是潘光旦的绝活。他独足，任政协委员时外出视察，走路用双拐，叶笃义先生照顾他。有人取笑他说：“潘先生的立场观点都有问题。”他说：“不止如此，我的方法也有问题，我驾的双拐是美国货。”

潘光旦因独腿，行走用木拐，朋友徐志摩戏言“胡圣潘仙”。胡圣，指胡适；潘仙，指潘光旦，比喻他像名列八仙之一的李铁拐。他还喜欢旅游，挑战自我，“到人不到”之处，偏干一些常人认为肢残人干不了的事。在西南联大演讲时，他讲到孔子时说：“对于孔老夫子，我是佩服得五体投地的。”说着，他看了一眼自己缺失的一条腿，更正道：“讲错了，应该是四体投地。”引得同学们大笑。

其同代人和朋友刘英士在抗战时期的一篇文章中称潘光旦为“能写漂亮英文的潘君”；社会学家费孝通曾说：“据说他英语之熟练，发音之准确，隔室不能辨其为华人。返国后，他曾在上海执教，又兼著名英文杂志《中国评论周报》的编辑。他所写的社论，传诵一时。文采风流，中西并茂，用在他的身上实非过誉”；20世纪30年代清华社会学系的学生王勉（笔名鲲西）曾回忆说：“潘先生英文造诣极深，在上海时和林语堂、全增嘏、吴经熊等都是《中国评论周报》（The China Critic）的特约撰稿人。有一件事现在人知者不多，孙文遗嘱有多种英译本，其中认为译得最好的即是出于潘师之手，遗嘱首句余致力云云，译文用字精炼典雅，读过的人都能记得。”

韩明谟：社会学界皆知潘先生是一位矢志不渝的优生学家。其实，潘先生不过是以优生学作为他追求“提高民族素质”、“探索中华民族强种优生之道”的基础，在更深一层的思想气质中，他实是一个人文主义的思想家，一个以“不同而和”的思想路线，构筑他的人文主义的思想体系（的思想家）。

郑也夫：社会学界已故和健在的所有人的学问、见识和潘公都有较大距离。他是中国社会学第一人。

费孝通谈到自己与潘光旦在做人上的差异：“我这一代人可以想到，要在人家眼里做个好人，在做人的问题上要个面子。现在下一代人要不要面子已经是个问题了。我这一代人还是要这个面子，所以很在意别人怎么看待自己。潘先生比我们深一层，就是把心思用在自己怎么看待自己。这一点很难做到。这个问题很深，我的力量不够，讲不清楚，只是还可以体会得到。我这一代人还可以体会到有这个问题存在。”