活动教学法，也称活动型教学法，是一种新型的教学方法，一般是指教师根据教学要求和学生获取知识的过程为学生提供适当的教学情境，根据学生身心发展的程度和特点设置，让学生凭自己的能力参与阅读、讨论、游戏、学具操作等去学习知识的课堂教学方法或过程。这种教学方法的特点是学生参与活动，通过听觉、视觉、空间知觉、触觉等在大脑指挥下协同活动而获取知识。以活动教学法为主、教学效果显著的课堂模式称之为活动教学模式，也简称为“活动教学”。

由于学生思维发展水平有差异，学生动手操作能力亦有所不同，教师控制教学过程、教学进度不容易，因此，运用活动教学法取得理想的教学效果必须要注意如下几点：

第一，课前必须让每个学生准备好学习中所用的学具。

第二，学习过程中，如何使用学具教师要给予适当的指导，提出具体的要求。

第三，加强对学生的组织纪律教育和良好习惯的培养。

第四，活动必须有明确目的。

第五，要注意处理好个别活动与集体教学的有机结合。

在过去二十多年里，国际外语教学研究蓬勃发展，各种教学模式并存，异峰突起，争奇斗艳，各显其能。经过一段时间的相互碰撞、比较、采撷，发轫于功能意念大纲的交际教学形成了一场国际性的交际运动(communicativemovement)，并出现了communicative approaches的多元化局面。活动教学法是交际家族的后起之秀，它一崭露头角，就引起外语界的注视；今天，它已成为较为普遍采用的教学模式，这决不是偶然的。

一

交际教学(communicative language teaching)是一个多种理论的联合体，至今似乎没有一种定义能对其内涵做出界定。一般认为，它的理论源泉有四个方面：(1)功能意念论(functional-notionalism)：重视在一定的语境中教学语言形式与功能；(2)认知论(cognitivism)认为语言是规则约制的行为；(3)语言习得论(language acquisition theory)：确认语言是在自然环境中习得的；(4)人本主义论(humanism)：强调学习者的主体因素和心理环境。最初，这些都是独立的理论模式，各自从不同角度探索外语教学的有效途径，且都取得了相当的进展。它们汇集到交际教学大旗之下是因为都有一个共同的认识：外语教学的根本目的是培养交际能力。

交际能力(communicative competence)是交际教学的一个重要概念。五十年代末，乔姆斯基(Chomsky)多次对行为主义理论提出批判，认为语言不是习惯的养成，而是人脑内化规则的结果。他提出了语言能力决定语言行为的理论。在此之后，海姆斯(Dell,Hy e )针对乔氏理论提出了异议，他认为语言能力不能保证语言交际，语言运用要靠交际能力。因为“There are rules of usewithout which the rules of syntax are meaningless.”，这就是说仅仅语言形式正确，合乎语法规则，但句子无意义、不常用、不得体，就达不到交际目的。海姆斯提出的“交际能力”这一概念，接触到语言的实质，很快得到外语界的认同。尽管“交际能力”的内容论述还不统一，但大多认为它包括四个方面：(1)语言能力；(2) 社会运用能力；(3 ) 语篇能力；(4 ) 运用策略能力。

“交际能力”提出以后，人们转向关心交际能力的培养途径。七十年代，许多培养交际能力的设想提了出来，并进行了实验，且不乏成功的范例。但这些多限于短期职业培训，且多在目的语环境中进行教学。进入八十年代以后，人们开始关注正规学校的外语教学实验。活动教学法就是旨在适合正规课堂教学且能在非目的语环境中进行的，并取得良好效果的新模式。

二

活动教学法登上外语教学历史舞台已经有十多年的时间，还在发展过程中。活动教学法的主要内容可以概括为如下三点：

1.理论综合 活动教学法以多元理论综合为其主旨。1983年，哈玛尔(Dell Harmer)的The practice of English Language Teaching问世，首先提出了“平衡活动法”。澳大利亚大纲设计中心也于1988年出版了AllGuidelines，提出了“活动定向教学法”，并开宗明义地宣称，外语教学模式的演变主要受到三种教学哲学的影响：经典人本主义(classical humanism)，重建主义(reconstructionism)，渐进主义(progressivism)，这三种教学哲学都有可取之处，“任何企图发展某一理论而排斥其他理论事实证明是不明智的。最有益的尝试莫过于把三者的优点综合起来。” (All Guidelines)1991年新加坡颁布的英语教学大纲强调以活动为中心，干脆命名为综合法(lntegrative Approach)。

值得注意的是，活动教学法综合的是各派的优点，是有针对性的，因而具有明显的倾向性。例如：(1)学习(learning)与习得(acquisition)综合。外语教学既是一个自觉的学习过程，又是一个在一定的外语环境中不断习得的过程。其语言输入必须包括两个方面：微调性(finely-tuned)的输入和粗调性(roughlytuned)输入，以扩大语言的输入量。其针对性在于改变教学内容少而精和学生总是处于被动的局面。(2)听说读写综合。听说读写按技能分为接收技能(receptive skills)和产出技能(productive skills)。活动教学法以训练产出（即说、写）能力为主线，同步进行接收（即听、读）技能的培养。产出能力训练的内容是微调性的，要求学了会用。在进行说、写（产出性）能力训练的过程中要进行听、读（接收性）的活动，但这些活动是为实现产出服务的。接收能力要单独训练，应与产出能力同步培养，但其内容是粗调性，即略高于说、写内容。这是因为在真实的语言交际中，听、读的内容总是高于说、写的内容。读一篇真实文章，听一则新闻不可能没有生词，要一开始就形成对听、读的正确认识，培养必需的听、读技能。其针对性在于纠正听说读写一把抓，抓不到实处的倾向。(3)语言活动与交际活动的综合。其针对性十分明显：外语课堂不能只停留在训练语言形式阶段，要重视交际运用。下面将进一步阐述。

2.以活动为中心 活动教学法的关键词是“活动”(activity)。活动教学法从各派理论中归纳出这样的认识：(1)语言是活动。语言是交际工具，任何工具都有一个特性：活动；工具是由人去操作的，人们要学会语言必须通过操作活动；交际是活动，人们是通过活动学会交际的。(2)语言是受规定制约的有目的的活动。语言自身有规则，社会交际有规范，掌握这些规则规范是一个由内化到外化的过程，在学习过程中必须把思维与行动结合起来。(3)教学是活动。教师要activate学生，学生要善于activate已学知识，以接收新知识，并activate自己进入交际角色。

概括起来说，活动教学法主要之点在于：把教材内容按其交际原貌活化于课堂，形成不同层次、不同性质、不同形式的活动，让师生共同投入，彼此协商，互相交流，帮助学生逐步掌握外语这个交际工具。

长期以来，外语教师都一致认为教是为了学，让学生自己学，要以学生为中心进行教学。但在课堂上往往做不到以学生为中心，这就是因为没有“活动”，不知如何组织活动。活动教学法力主以活动为中心，就是为了要学生参与。类似的说法是：教材是脚本，教师是导演，学生是主角，这样以学生为中心才会落到实处。

3.活动平衡 活动要逐步开展。活动按其性质可分为纯语言活动、准交际活动和交际活动。(1)纯语言活动也称教师控制的活动，其特点是：[1]针对某一项语言项目，重在掌握形式；[2]以教材为依据；[3]活动过程主要是认识→模仿→识记；[4]在教师控制之下，要求正确；[5]活动无交际目的。(2)准交际活动，也称半控制活动，其特点是：[1]以巩固新知识为主要目的，但可发挥学生的创造性；[2]围绕教材，但不限于教材；[3]在正确的基础上求得熟练；[4]教师逐步放手；[5]多具有模拟交际性质。(3)交际活动，又称无控制活动，其特点为：[1]有交际愿望与目的；[2]重在交流信息和思想；[3]无语言项目限制；[4]重在流利；[5]教师不干预。

活动平衡是指上面三类活动都要进行，不能偏废。活动平衡的目的在于取得语言输入与语言输出之间的平衡，既反对课堂外语教学只停留于语言形式的操练上，忽视交际能力的培养；也不主张不适当强调在自然的环境中学，不要教材，不讲语法，忽视语言能力的训练。

三

如何开展课堂活动？活动教学法已经积累了十分丰富的经验，这里只能做一简介。

1. 培养产出能力（说、写）的活动

产出能力的培养是一个由语言输入(input)到语言输出(output)的训练过程。该训练过程有三个阶段：呈现──练习──运用，简称P.P.P.(presentation,practice,production)。(1)呈现(presentation)，即呈现新语言项目，一般分为三步：[1]引入、启动：在呈现新语言项目时，要创造一个良好的心理与认知环境，引发学生对新语言的学习兴趣，启动学生思维活动，激励学生尝试。[2]示范讲解：通过情境、语境示范、讲解其意义、功能和用法，起始阶段要表演其语调、表情和动作。[3]模仿、练习：组织全班、小组、个人重复、做动作，全身反应，正确地领会、掌握新语言。(2)练习(practice)，即围绕课本提供的范例，结合学生实际，组织各种有意义的活动，假戏真演。例如four-phase drills,information gap activities,social talk,invented story,games。这时要开通听说读写各个渠道进行练习，特别要注意写的相应活动。(3)产出(production)，即组织学生运用所学语言进行交际。教师应提出任务，交待活动方式，要求真实地表达思想。交际活动应考虑学生语言水平，但不能认为学生外语知识有限就不能开展交际活动。学了数词，让学生排队报数就是交际活动。随着语言能力的提高，活动的内容和方式更丰富多样。这里不再详介活动教学法提供的交际活动方式，因为只要认识交际活动的必要性，许多生动活泼的交际活动形式都会由教师创造出来。

2.培养接收能力（听、读）的活动

接收能力指理解听、读内容接收有关信息的能力。这种能力要通过一系列活动逐步培养，课堂活动一般分为三个步骤，以读为例：

(1)读前活动(prereading) 在阅读前应根据所选阅读文章的内容和学生实际组织“预测活动”，即利用标题、关键词或情景对将要读的文章内容进行预测，引发学生阅读的兴趣和期待，启动原有的知识结构

有些文章内容则可开展“词语联想”活动，如文章的题目是Pollu-tion，则可以发动学生联想出有关词语，一人一词，分类板书，这样读文章时就有脉络了。

(2)读中活动(while reading) 要根据文章内容，组织适当的活动，引导学生阅读。例如可以先提出几个大问题，带着问题读，也可以要求学生抓住“中心思想是什么？”，有些文章可以要求学生回答who，whom，when，where，why等问题，有些则可以突出几个关键词谈谈认识，等等。

(3)读后活动(postreading) 阅读全文后对主要句式、词语进行讨论，加深理解和开展一些相关的说、写活动。

活动教学法认为，在学校外语教学中，外语是一门文化课，学生无特殊的目的，课堂活动是引发和维系学生兴趣的主要途径。学生参与活动可增进学习主体意识，形式多样的活动可增强课堂凝聚力，师生之间、同学之间频繁交往还可以形成合作气氛，获得交际的乐趣。

四

最后，必须强调指出的是：活动教学法对教学目的的确立采取务实的态度，从实际出发，实事求是。海玛尔认为，上述关于交际能力的四项要求是最终目标，不是马上能实现的；对学校普通英语教学，不必要也不应当提出这样高的要求。活动教学法主张的是：学外语就是为了交际运用，即便是在初级阶段，学生知识有限，也是可以用于交际的，只是交际的内容比较简单而已。

活动教学法重视的是过程，过程就是活动，活动的组织者是教师，教师的作用就显得十分重要了。应当说，教师的外语水平、开拓精神和献身热情都会在实施活动中发挥出来。

2.改善课堂活动方式 中学课堂大、人数多，主要活动方式是“大合唱”、“小组唱”，整齐划一，书声朗朗。活动教学法认为chorus是必要的，但不能只是大合唱，要大力开展小组活动和对子(pair)活动，以提高个体参与率。组织小组、对子活动要从第一堂课抓起，逐步形成规范；教师要做好细致的思想工作，不断地改善课堂气氛，保证各种活动有效地进行。

3.提高交际能力 教师的课堂交际是学生的表率，从问候、点名、提问、纠错都应是良好的交际示范。在低年级组织活动，学生表达受到水平限制，往往需要向教师咨询，教师的知识面要广；高年级学生想像力丰富，发表各种不同的看法，教师要仲裁，语言表达水平要高。教师除了要吃透课本外，还必须在各方面有充分的准备。

活动教学法综合各家之长，自然也包括我国外语教师的经验。上面提到的活动，不少正是我们课堂的组成部分，只是不系统、没有形成理论高度的认识而已。本文评介活动教学法，当有揄扬之意，但并非主张全盘照搬。引起共鸣，引发联想，引动继续探索之心，则是本文的目的。（王才仁）

如此缓慢地采用活动法的一个原因，除了由于大多数教育工作者没有受到足够的心理学训练外，人们往往把活动法和直观法混为一谈。实际上，不少的教育学专家时常是十分诚意地自认为直视法和活动法是等同的，或者至少相信直观法已具有了活动法的主要的好处。

此外，这里有两个明显的混淆之点。

第一个模糊之点，前面已经讲过，人们相信主体或儿童的所有“活动”都是具体的动作。这在初级阶段是正确的，但在以后的高级阶段就不再是这样的了，这时，学生在个人重新发现要获得真理时，也完全是“活动”的，然而这种活动指的是抽象的思考。

第二个模糊之点是认为处理具体物体的活动只是一种用形象表现的过程，就是说，只是在知觉中或心理意象中产生的和有关物体一样的摹本。这样，首先人们便忘记了，认知和内心对现实所作出的一个形象的摹本并不是一回事，认知乃是在动作上或思想中转变现实的操作过程，以便掌握这种转变的机制，并把事件与物体同化于运算系统（或转变的结构）之中。其次，人们也忘记了由物体所产生的经验可以有两种形式，一种是逻辑数学经验，它不是从物体本身获得知识，而是从改变物体的动作本身获得知识。最后，人们也忘记了还有物理经验，在这种经验中，知识是从物体本身抽取出来的，又要作用于物体以便转变它们，分离和变化由此所产生的因素，而不是简单地抽取物体的一种形象的摹本。

既然所有这一切都被忘掉了，直观法就简单地变成一个给学生提供或是关于物体或事件本身的，或是有关可能的运算的结果的视听表象过程，但实际上是不会实现这种可能的运算的。这种传统的方法正在死灰复燃，而且和纯粹口头教学法或形式教学法比较起来，确实还是一种进步。但是这种方法完全不足以发展儿童的运算活动。只是由于混淆了思维的形象方面与运算方面之间的不同，才使得有人认为，这种方法在纯形象的形式下使教学内容具体化了，可能对活动法的理想有所贡献。

然而，在1935年至1965年之间的这一段时间内，直观法曾以各种不同的面貌重新出现，而我们必须再重复一遍，更加使人不安的是，它们的拥护者一般都真诚地相信它们已经满足了最现代的心理学要求。例如，我们曾收到比利时的一本数学入门书，一位著名的教育家写了序言。在这本书里，本书的作者和序言的作者都提到了我的著作，我很荣幸他们把我们的著作当作是受到启发的源泉之一，而事实上，基本的逻辑一数学运算的运用在他们的方法中完全不见了，而代之以形象的直观，而且这种直观常常主要是静止的。

这里也无需再回到奎申纳尔小棒的题目上去了，因为我们已经知道，它们已经产生了完全相反的一些使用它们的方法。如果让儿童自发地摆弄这些小捧，自己亲自发现各种不同的运算，那么，这类方法就是真正的运算性质的，但如果仅限于从外边进行演示或仅限于对现成外形的讲解，这类方法主要就是直观的或形象的。

有一位瑞士的教育家曾经想到在数学教学中尽可能地使直观法产生动力与动态，在方法上不用静止的意象，而利用电影电影在视觉上的连续性使儿童观察到运动中图形的最明显的分解和重组。对初学几何学的学生来说，这种直观方法提出了毕达哥拉斯公理的明显阐明，学生很清楚地看到了其中所涉及的关系，值得好好赞扬。然而，这种方倍真正训练了儿童的几何推理和一般运算建构吗？柏格森是痛恨理智的，他把理智的活动比作电影放映的过程。假如他的这种比喻是确切的，那么影片教学法的倡导确实给最合理的教学法提供了定论。可惜，柏格森忽略了运动的问题，没有看到运算的转变怎样构成了一种真正的、连续的与创造的动作。他对理智的批判，事实上，乃是对视觉表象的批判，那就是说，是对思维的形象方面的批判，而不是对思维的运算方面的批判，从这个观点看，批判是深刻的。同时，一种以形象为基础的教学法，即使已为影片明显的动态所丰富，仍然不宜于训练运算的建构，因为智力不能简化为影片上的影象，也许把它比作发动机更合适，它保证影片上的形象的连续展现，或者最好把它比作一系列的控制机制，借助于一种内在的逻辑和自动调节一自动改正的过程，保证形象成为那样连续的流动。

总之，一切在教育学上企图给人以现代化的假象的那些形象、影片以及视听教具，我们听得很多了，只要我们把它们当作辅助物或心理上的支架，它们都是可贵的辅助方法，而且比超纯粹的口授法来显然是一大进步。但是，就像文字上有一种咬文嚼字的情况一样，它们也存在一种拘泥于形象的情况。和活动法比较起来，这种直观的方法，如果忘记了自发活动与对真理的亲身 但是，应该注意，在把心理学应用于教育学的这笔帐上，应该把这一点当作是一笔欠债而不是它的功劳，这一点就是直观教学法从一个心理学流派中得到启发，这种心理学在其它的方面表现出很大的优点；这个学派叫完形或格式塔心理学，首先产生于德国，后来才在别的地方发展起来，所以直观法在德语国家特别发展，而且仍受到重视，这并不是偶然的。格式塔心理学在以一种极其深刻而有用的方式对知觉问题进行革新以后，它的贡献事实上就是探寻知觉结构或“格式塔”中所有其它心理结构，其中包括推理的或逻辑—数学的结构的原型。无疑，如果这个论断是正确的，它就是直观法的一个决定性的证明。

然而，在心理学领域本身内，格式塔学说今天已经衰落，主要因为它忽视了主体的活动，而偏重于基本的而且过于专门的身体的或神经学方面的结构的建构，从而使它遭到英国、美国、法国和苏联的已取得胜利的机能主义思潮的反对。再者，一个“格式塔”是一个不能增减和不可逆的整体结构，而运算的整体结构（分类、系列、数目、对应等等）则同时既是可逆的，又是完全可以增加的（2加2等于4，不多也不少，正像知觉领域一样）。这一点必然意味着运算不能归结为知觉的或意象的“形式”，而且为其直接的后果，直观教学法比起操作的或活动的方法来，必然处于一种较低的地位。

（瑞士 皮亚杰）

活动教学法，是一种在活动教学思想的指导下，旨在克服传统教学中单一的采用抽象的符号形式学习的弊端，充分调动学生的多种感官和学习兴趣，把感知学习与实践操作融合在一起的教学方法。活动教学法思想源远流长，活动教学法教育理念民主开放，活动教学法活动形式多种多样，活动教学法教学模式灵活有序，活动教学法意义价值重大。中小学应该积极提倡活动教学法，以此来改变传统学科教学的旧模式，重新构建现代课堂教学新模式，为新一轮我国基础教育改革尽一份力量。

例如，学习8+5时，教师让学生先取出8个红色的小正方体学具，并把它们连在一起，又取出5个黄色的小正方体学具，并把它们拼在一起，放在桌面上。

在教师的启发指导下，使学生领悟凑十方法，从5块黄色方块里分出2块与8块红色方块拼成10，再用10与3合并得到13。在学生动手操作学具过程中，教师指导学生边做边说，就这样，学生很快地掌握了20以内进位加的思维方法。让学生通过活动去学习，能引起学生的学习兴趣，调动学生的学习主动性；学生在活动中学习，手脑并用，有利于促进学生身心的全面发展，发展学生的个性；学生在活动中学习，有利于教师发现学生学习中的问题，及时做好辅导工作，调控教学过程。

资料：活动教学模式的构建

活动教学模式应该由六个部分构成：

活动教学目标，教学类型，活动教学的阶段，活动教学原则，活动教学教学方法，活动教学评价

活动教学的目标：设置活动教学目标的依据有三个方面：我国现阶段基础教育的教育目标；学科课程的目标；活动课程的所具有的育人优势。具体来讲，我国活动课程的目标的结构可以包括：态度（认知，情感，行为）能力（各种一般能力：独立思考和完成任务的能力，人际交往的能力，语言表达能力，领导和被领导的能力，收集和处理信息的能力，动手操作的能力）；知识。

音乐课活动教学模式（案例分析）

【活动教学的设想】：

“活动教学”，主要是指以教师精心设计的具有探索性、教育性、创造性的学生主体活动为主要形式，以学生主动参与、探究、创新为基本特征，以促进学生认知、情感、个性等全面素质和谐发展为目的的一种教育观念和教学形式。“活动教学”的思想在其他学科都得到了很好的运用，随着现代科学的发展和各门学科的相互渗透，音乐学科成为多学科汇聚的交叉点，包容了自然科学类、社会科学类等，我想在教学中应该具有更广阔的发展余地，发挥更大的作用。因而用活动教学思想来进行音乐教学是一种行之有效的教学模式。

【活动教学的特点和优势】：

1、活动教学能很好地激发学生学习音乐的兴趣。形式活泼、内容丰富的活动吸引学生积极地参与，从而得到愉悦的情感体验，由情感上升为审美，在审美中完善人格。

2、活动教学充分体现学生的主体性。活动中体现学生的主动探究、主动操作。注重每个学生亲自参与到各种形式的活动中去，注重学生身心的投入和个性的自由抒发。

3、活动教学有助于合作意识的培养。教学中的小组活动、自由讨论等形式，能充分体现同学之间、师生之间的互相帮助、互相启发的精神，达到共同提高。

4、活动教学注重培养学生的创新精神。在活动中学生的个性得到充分发挥，促进求异性思维的发展， 培养学生的创作能力。

【活动教学的实施】

现代课堂教学论认为，在课堂上学生的主体，主动参与是创新教育儿童观的真谛所在。在音乐课堂教学中，教师必须在学生的实践活动中使其主体地位不断得到提高，尊重学生意愿，通过师生之间，生生之间的多向交流，激励学生主动积极参与到学习中去。

一、“声势训练”的活动教学。

六年级的教学和低年级的教学有所不同，他们不太爱动，有时表演起来也会难为情，根据这些特点，我选择一些活动范围小，动一点脑筋的活动，目的是提高他们对音乐课的兴趣。在声势训练中，高年级同学非常感兴趣。

【案例一】

在一节课之前或中间，选一些声势训练让六年级的同学做，课堂气氛就会活跃，同学们的情绪一下子就会高起来。并从中学到很多知识和道理。如：让学生左手匀速的拍，右手比左手快一倍或左手画圈，右手上下直线拍，便会感觉两手程度不等的互有牵制和干扰。这说明各自独立活动，互相协调的双手活动平衡能力的获得也要经过一定的锻炼，也使学生们懂得双手活动平衡的练习，在音乐中具有重大的实际价值。无论是演奏，合唱，还是合奏，重唱等活动，常会遇到声部间多种不同比值的节奏关系。个人双手操作方式与他人合作都需要具备这种既能各自独立，又能互相协调的能力。

通过这个教学内容使同学们不仅学会音乐也懂得了集体的重要性。在音乐教育中，音乐只是手段，教育人才是目的。

二、“体态律动”的活动教学

音乐教学中的律动可以使学生充分享受到旋律的美感和肢体活动的快乐，是他们抒发情感的重要途径和手段。

【案例二】

在四年级《雷鸣电闪波尔卡》的欣赏教学中，我以小组活动形式开展一个创作活动，让学生用自己的身体或身边的乐器来创作一段雷雨的音响效果。同学们纷纷行动起来，各显神通。这个活动既激发了学生的学习积极性，又为新课做好铺垫。然后引出新课——“音乐大师斯特劳斯是怎样描绘雷鸣电闪的？”请同学们欣赏全曲。接着展开讨论、提问抢答活动。每个小组去发现问题、提出问题，请其他组抢答。最后，开展一个模拟音乐会活动，在音乐声中，同学们俨然成为了小小指挥家和演奏家，陶醉在音乐中。

通过活动，构建丰富的思维场，激励学生主动探究，在合作交流中学到知识，提高能力。 从实践来看，在音乐课堂中进行活动教学，是较好的一种教学形式。奥尔夫著：“完全没有音乐感的儿童是罕见的，几乎每一个儿童从某一点都是可以去打动的，可以去促进的”。所以我想在教学中通过唱、奏、舞、戏等综合活动教学使学生在音乐上能有从多种渠道接触音乐和发挥他们的才能。通过亲自参与各种活动，为每个学生都提供发展的机遇。在游戏中角色的变化，领与被领互相转换后为学生提供各角色的体验机会，从而学会交流与合作，培养全面、健康的人格。

活动教学法，在教师的指导下，使学生自己动手、动口、动脑。采用比较自由、不拘形式，以学生为中心的新型教学法。其重点是让学生自己活动和思索去获得知识。学生在活动中充分调动多种器官参加学习，兴趣浓厚，情绪激昂，思维积极，感知丰富，乐学易懂。学生对教学材料产生了兴趣、激情，生理上往往会伴随着血液循环的亢进，能使大脑皮质得到营养，活化整个神经系统，能把注意、思维、记忆、想象等心理因素都调动起来，使之积极化。以认知活动为突破口，创设良好的课堂气氛，以活动为形式，注重外显行为活动与思维内化活动的结合，重视认知活动与情意活动、教师主导活动与学生主体活动、学生个体活动与群体活动的协调。旨在改变过去一贯让学生只是被动参与心态、“接受者”角色，促使学生由消极被动的学习向积极主动的学习转化，使认知和情感得到和谐的发展。它是教师帮助学生越过思维障碍，突破知识难点，培养思维能力的一种教学方法。要使学生形成正确的概念，既理解和掌握知识又发展能力，就要老师教导有方、指导到位、训练得法。