维果茨基（Lev Vygotsky，1896—1934）是前苏联建国时期的卓越的心理学家，他主要研究儿童发展与教育心理，着重探讨思维和语言、儿童学习与发展的关系问题。由于他在心理学领域做出的重要贡献而被誉为“心理学中的莫扎特”，他所创立的文化历史理论不仅对前苏联，而且对西方心理学产生了广泛的影响。

维果茨基与皮亚杰是同时期的人物。但不同于皮亚杰认知发展泛宇宙统一的观点，维果茨基的理论强调文化、社会对儿童认知发展的影响。但由于其理论中有浓厚的西方文化色彩，在1936至1956年间受到苏联政府当局的打压，禁止讨论其理论。直至60年代，维果茨基的理论才受到美国心理学界的重视。维果茨基（1896—1934）出生于白俄罗斯（发音为：比罗卢西亚。在俄语中词根“白”的发音为“比拉”）的一个小镇——奥沙，1913年维果茨基完成了大学预科学习，凭借优异的素质赢得了一枚金质奖章，在只有百分之三的犹太学生可以进入莫斯科大学的情况下，虽几经周折最终还是被莫斯科大学录取。当时维果茨基感兴趣的学科是历史与哲学，但他接受父母的意见选择了医学，一月之后，又转到了法学院。强烈的求知欲使维果茨基1914年决定同时在莫斯科大学和沙尼亚夫斯基人民大学同时就读。维果茨基在历史、哲学、心理学等方面打下了了坚实的基础，同时坚持文学研究。

1913—1915年，文学、法学、戏剧代表了维果茨基兴趣的中心，心理学尚没有进入这一中心。他最早发表的作品是文学评论方面的，不属于心理学范畴，然而，从其心理学思想的进化来看，这些作品具有重要的价值。这一短暂的文学评论生活与“意识”这一词语的出现紧密联系在一起，而意识是维果茨基进一步科学研究的关键词。

在沙尼亚夫斯基大学期间，维果茨基就酝酿写一篇关于莎士比亚的著名悲剧《哈姆雷特》的论文，维果茨基的这一首篇科学研究论文终于在1915—1916年完成，这篇论文作为历史文献反映了他在大学时期的思维模式。虽然这篇论文并不是为了建立一种关于人格与意识的唯物主义心理学，但决不能将其仅仅视为简单的美学论文，因为其中明显渗透了心理环境的哲学与文学分析，突出了文化环境对个人的影响即文化决定论思想。

1917年维果茨基同时从两所大学毕业返回了其家庭所在地戈麦尔，开始了他的教师生涯。在戈麦尔的七年，维果茨基为不同种类的学校开设了许多课程。如为成人学校开设了文学与俄语，为教学研究所开设了逻辑与心理学，为艺术学校开设了美学与艺术史。

1919年维果茨基染上了肺结核，十五年后他就死于肺结核。但这次他有惊无险，幸免于难。1924年之后，维果茨基的兴趣转向了心理学，尤其是教育心理学。1922—1926年期间，维果茨基写了八篇关于心理学的论文，其中七篇都与教育问题相关。他还在戈麦尔的教学研究所组织了一个心理学实验室，开展了几项关于学前与学龄儿童的研究。

1924年，维果茨基到列宁格勒参加第二届神经心理学会议，这在当时的俄罗斯是最重要的心理学会议，这也是他首次公开面对俄罗斯心理学共同体。在会上，他对在戈麦尔开展的三个研究作了详细说明，他做的报告“反射学方法论与心理学研究”给与会代表留下了深刻印象，他首次提出了条件反射和意识行为的关系，主张科学心理学不能忽视意识这样的重要事实。当时的莫斯科心理研究所所长科尔尼洛夫（Kornilov）盛情邀请维果茨基到莫斯科心理研究所工作。维果茨基欣然接受，几周后他离开戈麦尔前赴莫斯科，开始了新的职业生涯。

1924年维果茨基写了第一本有关缺陷学的著作，同年9月，他开始在人民教育委员会工作，具体负责有生理缺陷或智力落后儿童的教育部门的工作。1925年夏天，维果茨基作为代表参加在英国举办的“聋哑儿童训练和教育国际会议”，同年，他在公共教育委员会的医学教育所筹办了一个异常儿童心理学实验室，1929年该所成为“实验缺陷所”即现在的“缺陷学研究所”。他从英国返回后，又患上了肺结核，医生建议他隔离休息。在被隔离期间维果茨基完成了“艺术心理学”的写作。1925年秋天，他的病情不断恶化，不得不住院治疗，住院期间他完成了著名的方法论论文《心理学危机的历史意义》，准确地分析了当时的心理学状况，其基本概念至今与当代心理学依然密切相关。

1930年，维果茨基与鲁利亚合作完成了《行为历史的研究：猿、原始人、儿童》。来自不同文化的人的高级心理过程的差异引起了他的兴趣，于是1931—1932年他设计了一次在乌兹别克斯坦开展的跨文化研究。维果茨基因为身体原因没有参加这次考察，考察由鲁利亚领导。

由于身体原因，维果茨基争分夺秒，废寝忘食。1934年春天，他再次遭到肺结核的侵袭，毅然拒绝了医生让他住院治疗的建议，更加忘我地投入工作。他临终前的最后一句话是“我准备好了”。

维果茨基的著述甚丰，达186种。除上述提及的之外，主要的著述还有：《心理学危机的含义》（1926）、《儿童期高级注意形式的发展》（1929）、《儿童心理发展问题》（1929～1934）、《心理学讲义》（1932）。1956年和1960年，前苏联先后出版了他的两本选集：《心理研究选集》和《高级心理机能的发展》。

维果茨基主张，心理学应该坚持科学的、决定论的、因果性的解释原则研究高级心理机能，他反对将复杂的形式分解成简单的成分，认为这样就失去了整体的属性。他坚信马克思主义关于“人的实质由社会关系构成”之论断的正确性，拒绝从大脑深处解释高级心理过程。维果茨基的文化历史理论既丰富又深刻，后人对它的解读歧义丛生。一方面，维果茨基的许多作品没有出版，另一方面，他本人不断修正、拓展自己的观点。他的工作的开展与著作的撰写都是在与时间赛跑，因而，粗糙与欠成熟在所难免。不过人们还是可以通过其思想的发展过程把握文化历史理论的精髓。

维果茨基理论可以概括为以下5个原理：

1、人从出生起就是一个社会实体，是社会历史产物。

2、人满足各种需要的手段是在后天通过不断学习掌握的。

3、教育与教学是人的心理发展的形式。

4、人的心理发展是在掌握人类满足需要的手段、方式的过程中进行的。

5、人与人的交往最初表现为外部形式，以后内化为内部心理形式。

1、心理发展观

从起源上看：低级心理机能是自然的发展结果，是种系发展的产物。高级心理机能是社会历史发展的产物。相对于个体来说：高级心理机能是在人际交往活动的过程中产生和发展起来的。

维果茨基指出：

人的心理发展的第一条客观规律是：人所特有被中介的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中。

人的心理发展的第二条客观规律是：人所特有的新的心理过程结构最初必须在人的外部活动中形成，随后才可能转移至内部，成为人的内部心理过程的结构。

据此，维果茨基阐明了儿童文化发展的一般发生法则：“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台：第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能，第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能。”（维果茨基，1994，p.403）显然，这种从社会的、集体的、合作的活动向个体的、独立的活动形式的转换，从外部的、心理间的活动形式向内部的心理过程的转化，就其实质而言就是人的心理发展的一般机制——“内化”机制。同时，这也表明内化的过程是一种转化的过程，而不是传授的过程。

2、高级心理机能是由工具与符号中介的

维果茨基将人的心理机能区分为两种形式：低级心理机能和高级心理机能。前者具有自然的、直接的形式，后者具有社会的、间接的形式。区别人与动物最根本的东西就是工具和符号。人所特有的高级心理机能是以社会文化的产物——符号为中介的。人类文化随人自身的发展而增长与变化，并对人的一切产生越来越大的影响，正是通过工具的使用和符号的中介，人才有可能实现从低级心理机能向高级心理机能的转化。

人生活在一个符号世界之中，人们的行为不是由对象本身决定的，而是由与对象连结在一起的符号决定的，人们赋予客体意义并按照那些意义行动。语言是人类为了组织思维而创造的一种最关键的工具，概念和知识都寓于语言之中。语言是思考与认知的工具，一个人在学习语言时，他不仅仅在学习语词，同时还在学习与这些语词相关的思想；语言可用于社会性的互动与活动，儿童可以凭借语言与他人相互作用，进行文化与思想的交流；语言是自我调节和反思的工具。语言也是通过历史而发展的。符号中介是知识建构的所有方面的关键，维果茨基认为，符号机制（包括心理工具）是社会机能和个体机能的中介，连接了内部意识和外部现实。

3、心理发展的活动说

维果茨基依据马克思的活动观，通过对人的实践活动的深入分析后指出，人的心理是在活动中发展起来的，是在人与人之间相互交往的过程中发展起来的。维果茨基提出的“心理发展的文化历史学说”有一个重要的理论假设，即“人的心理过程的变化与他的实践活动过程的变化是同步的”（Vygotsky, 1956）。维果茨基早在1920年代就注意到活动在高级心理机能形成中的重要作用，认识到意识与活动的统一性，即意识不是与世隔绝、与活动分离的内部封闭系统，活动是意识的客观表现。因而，可以通过活动对意识进行客观研究，把意识的内容加以物化，转换成客观的语言，转换成客观存在的东西。由此，维果茨基明确区分了“意识”与“心理”，这是两个本质上不同的概念。“心理”概念适用于动物也适用于人，是人与动物共有的反映形式，而意识则是人所特有的最高级的反映形式。

维果茨基提出活动与意识统一的心理学原则，强调意识从来都是某种整体，是一个完整的系统结构，坚持将意识看作是由理智与激情、认知与情绪-意志这两个不可分割的部分构成的统一的、动态的意义系统。他明确指出，意识与高级心理机能之间的关系是整体与部分之间的关系。这意味着，各种心理机能是相互联系、相互影响、相互制约的，心理的发展不仅表现为各种心理机能的变化，而且更重要地表现为它们之间的联系与相互关系的变化。这一切正是人的意识所特有的，它们决定了意识的系统结构性。

4、最近发展区概念

最近发展区概念是维果茨基在1931—1932年将总的发生学规律应用于儿童的学习与发展问题时提出来的。维果茨基将最近发展区定义为“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由儿童独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时，儿童能够解决问题的能力”（Vygotsky, 1978）。维果茨基将学生解决问题的能力分成了三种类别：学生能独立进行的、即使借助帮助也不能表现出来的、处于这两个极端之间的借助他人帮助可以表现出来的。维果茨基明确指出了教学与发展之间的关系，教学促进发展，教学应该走在发展的前面，“良好的教学走在发展前面并引导之。”（Vygotsky, 1978）

最近发展区是社会文化理论的核心概念之一，它阐明了个体心理发展的社会起源，突出了教学的作用，教学应走在发展前面；彰显了教师的主导地位，教师是学生心理发展的促进者；明确了同伴影响与合作学习对儿童心理发展的重要意义；启发了对儿童学习潜能的动态评估。

心理学研究的方法论

维果茨基不仅是一位具体的心理学理论研究者，而且是一位方法论研究者。他的思想之所以到今天还具有重要影响，不仅是因为他提出了一些独具特色的理论观点，更重要的是他提出并践行了一种研究心理学的方法论路线，这条路线为传统心理学的改造带来了一股清新的变革之风，对今日西方心理学的发展依然具有借鉴意义。

1、研究人的心理发展的辩证方法

维果茨基早在青年时期就开始接触马克思主义。20世纪20年代他率先提出建立一种新心理学的方法论构想，并明确主张应当把马克思主义作为心理学研究的哲学方法论。维果茨基在运用辩证方法研究人的心理发展的过程中，并不是企图将辩证原理简单地强加于现存的心理学理论，而是力求运用辩证原理科学地调查和分析特定心理学研究中的具体问题。维果茨基在他的许多著作中反复强调辩证方法的中心地位，他认为，对方法的探寻是理解人类心理活动形式的一个最为重要的问题。维果茨基试图在更新方法论的前提下，运用辩证方法构建一种统一的科学体系，将现代心理学的一切知识统一起来。由此，维果茨基迈出了超越其同时代心理学家的关键一步。

维果茨基根据马克思主义哲学区分出方法论原则的三种层次：（1）作为所有科学方法论基础的马克思主义（辩证唯物主义）的总的方法论原则；（2）具体科学——心理学的方法论原则；（3）心理学特殊分支需要的独特的研究方法。作为整个科学包括心理学在内的一般方法论，主要表现为决定论原则、系统性原则、发展性原则、质量互变原则；作为心理学的具体方法论可表述为心理发展的文化历史起源理论；作为建立在文化历史理论基础之上的更为具体的方法论的形式表现为因果分析法与单元分析法。按照维果茨基的分析，只有上述这些方法论的分析层次彼此紧密地相互配合，方可建构心理学方法论的整个大厦。这些思想使维果茨基成为苏俄心理学方法论当之无愧的奠基者之一。

2、发生学分析方法

维果茨基主张，要理解心理机能的任何方面都必须理解其产生的起源与历史。在处理这一问题时，维果茨基超越了发展心理学家惯常的做法，即关注儿童个体的发生与发展，他探讨了种族发生与社会文化历史。维果茨基使用了发生学的分析方法，考察人的发展的起源和历史，他认为，对发展的分析涉及四种分析水平的相互交织：第一种分析水平是种族发生分析，种族发生分析将人与其它动物区分开来，其标志是工具的使用，尤其是符号形式的心理工具；第二种分析水平是文化历史分析，关注特定文化和同一文化群体的实践在发展中所起的重要作用，不同文化环境中的人与不同历史时期的人所具有的的过程是迥然不同的；第三种分析水平是个体发生分析，主要关注个体特征，如个体的生理或心理需求、年龄、气质等；第四种分析水平是微观发生学分析，关注个体与其所处环境之间真实的互动过程，同时考虑到个体、人际之间与社会文化因素的相互作用。

3、因果分析法和单元分析法

维果茨基在应用辩证方法建立科学心理学理论的过程中，与其同事一起进行了系统的实验研究。在实验研究领域，维果茨基采用了新的研究方法——因果发生分析法。发生分析法关注的焦点是心理现象的起源与历史，着重研究事物的发展过程，而不是发展的产物，在运动中揭示其本质。新方法的使用使研究者有可能结束传统的、孤立与静止的研究方法，真正对心理形成与发展的过程本身作动态的、整体的、相互联系的研究。

在运用发生分析法研究心理现象的过程中，维果茨基从“意识是统一整体”的观点出发，提出以“单元分析法”取代将复杂心理整体肢解成丧失整体固有特性的各个成分的“成分分析法”。作为分析产物的单元不同于成分，它具有整体所固有的一切属性，是整体无法进一步分解的活的部分。正如保持着活的有机体所固有的生命特性的活细胞是生物学分析的单元一样，心理学也应该发现自己的分析单元。维果茨基认为，用单元分析法取代成分分析法，进一步为研究者敞开了心理学理论研究的大门，指明了解决复杂的心理学理论问题的研究道路。

维果茨基在心理学研究中采取的正确的方法论取向，促进了他在该领域中取得了举世瞩目的成就。他以辩证方法为指导具体解释了：语言与其他语义符号形式在人的心理发展中扮演的角色、心理发展中社会互动的作用、概念思维中词义的作用、心理发展过程中初级心理机能与高级心理机能之间的关系、学习与教学的最近发展区等一系列概念和理论问题。

对心理科学的重要贡献

1950年代以来，维果茨基在心理学界的知名度日益增大，他不仅被认为是20世纪俄罗斯心理学的一位关键人物，而且被选为20世纪世界范围内最有影响的100位心理学家之一。令人叹为观止的是，这样一位声名显赫的心理学家37岁就英年早逝，从事心理学研究不过短短的10年时间，以他思想与成果的丰富性、独到性、广泛性以及其生命的短暂性而论，他创造了心理学历史上的一个奇迹，被后人盛誉为“心理学的莫扎特”。

维果茨基的一生短暂而辉煌，奋斗不止，创造不息。虽历经沧桑，依然矢志不渝。由于出身与种族的原因，求学期间饱尝辛酸；由于身体的原因，屡受疾病的困扰，几度起死回生；由于政治的原因，饱受冷遇与旁落。所有这些坎坷与不幸，都被维果茨基化为科学探索的不竭动力。维果茨基的研究涉及到了哲学、历史、文学评论、艺术、电影、心理学、教育学、语言学、缺陷学、医学等领域。他提出的文化历史理论成为心理学宝库中的珍品。

1、创立了心理发展的文化历史理论，创建了文化历史学派

文化历史理论博大精深，其基本主张可以概括如下：人的心理活动是社会学习的结果，是文化和社会关系内化的结果；心理发展本质上是一个社会发生过程；文化是以神经心理系统的形式被内化的，形成了人的大脑的生理活动；高级神经活动是高级心理过程形成和发展的基础；高级神经活动内化了从人类的文化活动与中介符号中引申出来的社会意义；社会活动与实践活动促进了感觉运动格式的内化；高级心理机能的内化过程在本质上具有历史性；在不同的文化历史环境中，知觉、随意注意、记忆、情绪、思维、语言、问题解决、行为等具有不同的形式。

维果茨基的高级心理机能历史起源理论力图证明，人的心理发展的源泉和决定因素是人类历史过程中不断发展的文化，这对消除把心理过程理解为精神内部固有属性的唯心主义观点，克服无视动物行为与人的心理活动的本质差异的自然主义倾向起了积极的作用。他最早将历史主义原则引入了心理学，指出人的高级心理机能是在低级心理机能基础上产生和发展起来的，高级心理机能是历史的产物。正如A. A. 斯米尔诺夫所指出的：“正是历史原则构成了他的全部理论的核心，维果茨基的主要功绩和他在苏联心理学发展中所作的巨大贡献，也就在于此。”（斯米尔诺夫，1984）

维果茨基以其渊博的学识、高深的科学素养、高尚的人格和非凡的创造力吸引了一批富有才华的青年学者集结在他的学术旗帜之下，形成了苏俄心理学历史上人数最多、影响最大的学派——社会文化历史学派。苏俄不少成就卓著的心理学家如列昂捷夫、鲁利亚、达维多夫、赞科夫等都是这个学派的重要成员。他们各自从不同的角度研究了高级心理机能的社会历史发生问题，如列昂捷夫提出的活动理论、鲁利亚创立的神经心理学、加里培林提出的智力形成的阶段理论、埃利康宁与赞科夫等人进行的“教学与发展”的理论与实验研究等都对苏俄心理学产生了深远的影响。

2、倡导辩证唯物主义心理学的方法论

维果茨基不仅是一位卓越的心理学理论家与实验者，而且还是一位出色的心理学方法论者。这就是说，维果茨基不仅致力于解决心理学发展中出现的具体问题，而且更为关注对心理学具有重大意义的哲学方法论问题，并将后者视为未来心理科学大厦的基石。维果茨基大力倡导的唯物辩证法，使心理学家在传统方法之外找到了另一条研究人类心理的有效途径。辩证方法的引用使心理学研究方法呈多元化态势，为心理学家揭示人类心理的奥秘提供了新的视角。

3、影响了现代心理科学的发展

维果茨基提出的众多概念和理论丰富了现代心理学的理论宝库，其理论研究涉及心理学的众多领域，如普通心理学、教育心理学、心理语言学、儿童心理学、神经心理学等，维果茨基以其大胆独特的思想影响并促进了上述各领域的研究，推动了现代心理学的发展。尤其是20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将维果茨基的思想介绍到美国后，直接影响了建构主义领域中一个重要学术流派——社会建构主义学说的兴起，从而引发了当代教育心理学中的一场革命。

心理学理论的主要局限

由于维果茨基短暂的一生充满紧张的探索，不断提出新的思想，急于建构自己的理论，更由于他英年早逝，未能像冯特、弗洛伊德等心理学家一样到晚年有足够的时间对其早期理论作进一步的修改、补充与完善，因此，维果茨基的理论不可避免地存在一些缺点，如有些词语的使用缺乏准确性，有的假设未能用实验证明，有的理论不够完善。维果茨基思想的局限性突出体现为：其一，维果茨基的文化历史理论早期也曾出现过自然主义的倾向。例如，他将低级心理机能与高级心理机能绝对对立起来，认为儿童的低级心理机能具有纯遗传的自然性质，它们不是以文化符号为中介的，因而没有中介结构。后来，他对这一观点作了重大的修改。其二，维果茨基把历史主义原则引进心理学时，没有分析社会形态的具体性质。脱离具体的社会形态谈历史，只能使历史抽象化。其三，维果茨基过于武断地认为高级心理机能的发展与有机体结构的生物变化无关。发展与变化是永无止境的，维果茨基把心理机能的自然发展过程与文化历史发展过程两者对立起来是没有充分科学根据的。

作为当代建构主义思潮中一个重要范型的社会建构主义主要是以维果茨基的理论为基础的。社会建构主义将知识视作社会的建构，其主要依据是：

知识的基础是语言知识、约定和规则，而语言则是一种社会的建构；

人类知识、规则和约定对某一领域知识真理的确定和判定起着关键作用；

个人的主观知识经发表而转化为使他人有可能接受的客观知识。这一转化需要人际交往的社会过程，因此，客观性本身应被理解为社会性；

图1：知识的社会建构

发表的知识须经他人的审视和评判，才有可能重新形成并成为人们接受的客观知识，即主观知识只有经社会性接受方能成为客观知识；

个人所具有的主观知识就其本质而言是内化验室的，再建构的客观知识，即使客观知识获得了主观的内在表现。

无论是在主观知识的建构和创造过程中，还是参与对他人发表的知识进行评判并使之再形成的过程中，个人均能发挥自己的积极作用。

●知识的社会建构循环过程

综上所述，参照维果茨基理论的社会建构主义的独到之处是同时考虑主观与客观知识并将两者循一半地联系起来，使之互相促进。在这一循环过程中，新的知识的形成首先源于个人对新知识的主观建构，即个人通过自身的创造过程，在其主观知识的基础上，对客观知识的积累发挥潜在的作用。这一作用简单地区分为“增添”、“再建”、“再现”。“增添”意味着新的猜想或证明，或许还包括新的概念或新的定义，或者是对已有知识的新的应用。“再建”作用可以是提出新概念或新定理，以便对现存知识进行概括或将原先分割的两部分或更多部分的知识联系起来。“再现”最典型的作用体现在高水平的课本编制与知识的讲解之中。基于个体的主观建构产生的新知识通过媒介表征（印刷、手写、口头或电子方式）发表，经他人根据一定的客观标准进行审视、评判而重新形成并为人们所接受（即社会性接受），由此成为客观知识。在学习过程中，客观知识被个体内化和再建构，在获得意义的基础上成为个人的主观知识。个体依据这一主观知识进一步创造并发表新的知识。由此完成知识建构的一个牡环。显然，在知识的社会建构的循环过程中，主观知识与客观知识彼此促进着对方的产生、更新与再生产。这一知识社会建构的循环过程充分证明个体的主观世界是和社会相互联系的。知识是在人类社会范围里，通过个体音质相互作用及其自身的认知过程而建构的。因此，尽管社会建构主义也把学习或意义的获得看成个体自己建构的过程，但它更关注社会性的客观知识对个体主观知识建构过程的中介，更重视社会的微观和宏观背景与自我的内部建构、信仰和认知之间的相互作用，并视它们为不可分离的、循环发生的、彼此促进的、统一的社会过程。形成于本世纪20、30年代的维果茨基心理发展理论，几经沉浮，缍在本世纪下半叶，被指去历史的尘埃，得以脱颖而出，倍受关注。进而，在多元文化的交流背景中，该理论更在建构主义思潮的兴起中，通过与各种建构主义范型，尤其是与社会建构主义的碰撞与交融，得以旧貌换新颜，代表着世纪更替之际一种值得注意的并且已经对当代教育教学的理论与实践产生深远影响的理论取向。

●比较

在世纪之末，建构主义对教学、学习以及学校课程的影响与日俱增。然而，正如不存在唯一的认知学习理论一样，建构主义者对知识的本质以及知识建构过程中各种要表演的重要性等问题的看法也不是一致的。不过，尽管存在着分岐，大多数建构主义者对学习有四点共识：1）学习者建构自己的理解；2）新的学习依靠现有的理解；3）社会性的互动可促进学习；4）意义学习发生于真实的学习任务之中。这四点共识表明，建构主义的核心是知识的建构。但是，建构主义的不同范型有关知识建构的观点则各有不同的侧重点。现以皮亚杰的认知建构主义与深受维果茨基理论影响的社会建构主义为例作一个比较（见表）。据表可见，皮亚杰更多强调每一个人对新知识的创建，而维果茨基则侧重文化和语言等知识工具的传播，为此有人十分生动形象作了这样一个比喻：皮亚杰面对的是PC机，维果茨基面对的是万维网（PC is to Piaget as WWW is to Vygotsky）（Robert Edgar）。

（资料来源：Eggen, P. & Kauehak, D. , Educational Psychology, 1997,p. 59）

1.脚手架教学（scaffolding）的步骤

维考斯基强调儿童从与一位比自己知识更渊博的人的互动过程中建构其所处的社会所重视的智能。而成人在与儿童互动的过程中，会将其所处社会所重视的智能传递给儿童，此其为架构。在教学过程中，架构有六个步骤，分别是引入（recruitment）、示范（demonstration）、简化作业（simplifying the tasks）、维持参与（maintaining participation）、给与回馈（feedback）、及控制挫折感（controlling frustration）等。

引入是指教师应先让学生愿意共同参与思考解决问题，而不是只做一个旁观者。当学生有意参与问题解决时，教师应先示范正确的问题解决方法。然后交由学生来解决。但必须先简化问题，让作业的难度对儿童而言不会太难，但也不可以太简单而无挑战度。在教学的过程中，教师必须让学生持续地主动参与思考解决问题。这包括适时地给学生回馈，不仅让学生知道自己思考的方向是否正确；如果不正确，也应让学生知道自己的解题方式为何不正确。当然，如果学生无法解决问题时，教师应再简化问题，以控制学生的挫折感。

2.交互式教学（reciprocal teaching）

交互式教学也是维考斯基理论应用成功的一个例子。是由教师及学生分别扮演讨论团体中领导者的角色。主要用于训练阅读成绩低落的学生阅读能力。首先由学生阅读文章，然后由教师示范讨论领导人。这位领导人的主要工作是提一些问题，以将文章做一摘要，或预测文章后续发展、或厘清学生错误观念等。接着，教师选择较简单的文章，让学生轮流担任讨论领导人的角色。此时，教师不主动介入，而只是在学生的讨论走偏时才介入。

3.应用儿童私人语言（自言自语，private speech）

根据维考斯基的理论，教师应重视学生的私入语言，将它视为学生内化教师较成熟的问题解决方式的一个过程。甚至，当学生对问题解决方式尚未熟练时，可以鼓励学生将其思考过程说出来，以协助自己解决问题。

维果茨基是前苏联著名的心理学家，他所创立的文化历史发展理论奠定了前苏联儿童发展与教育心理学的基础。从六十年代开始，他的理论逐渐进入西方心理学领地，并对西方发展与教育心理学产生了广泛而深刻的影响。

西方心理学自1879年诞生以来，一直以实证主义、现象学作为哲学基础，注重抛开社会文化背景的人的研究，致使西方心理学呈现出明显的自然科学色彩。前苏联心理学作为一个独立的体系，不论在哲学基础上，还是在理论上都与西方形成了鲜明的对照，由此而形成了心理学中的两大阵营。在相当长的时期内，西方心理学和苏联心理学处于隔绝状态。但近年来，西方心理学发展出现了新的走向，开始逐渐由自然主义的心理科学观向社会文化的心理科学观转变。维果茨基的心理学思想也逐渐进入西方的心理学领地，并逐渐形成了世界性的维果茨基研究热潮。维果茨基对西方心理学的影响是在他去世后的二十年以后才开始发生的，其标志为他的《思维和语言》一书被译成英文在美国出版（1962年）。自六十年代至九十年代末，维果茨基对西方的发展心理学和教育心理学产生了十分广泛而强烈的影响。可以将这种影响具体分为三个阶段：

第一阶段（从60年代初至70年代中后期）：西方心理学界初步了解维果茨基的心理学思想阶段，其标志为维果茨基的《思维和语言》于1962年被译成英文，在美国出版，著名心理学家布鲁纳（J. S. Bruner）为之撰写了序言。

第二阶段（70年代末至80年代末）：产生广泛影响阶段。其标志为维果茨基的一系列著作和被译成英文，以《社会的思维》1978年翻译出版为标志。而后，《思维和语言》于1986年再版，并逐渐出现了一系列关于维果茨基的研究论文。这些论文的研究主要集中在“心理工具”在认知发展中的作用、“最近发展区”的概念、作为自我调节工具的内部言语问题以及在儿童思维中的科学概念等。所有这些都表明维果茨基的思想已经在西方产生了十分广泛的影响。

第三阶段（90年代初至90年代末）：对维果茨基研究的深化阶段。在此阶段，研究者不但对维果茨基的心理学思想感兴趣，同时从历史的角度研究维果茨基，把视野扩展到维果茨基的个人生活及其时代背景与其心理学思想的联系。如在九十年代出版了一些关于维果茨基的著作，如《维果茨基：革命的心理学家》《理解维果茨基：对综合体的探讨》《维果茨基与教育：社会历史心理学的教学含义与应用》等。同时，实证性研究逐渐增多，研究紧紧围绕维果茨基的社会性建构的思想。

到目前为止，维果茨基的理论在心理学及教育学界的影响已被公认，并形成了世界性的维果茨基研究热潮。维果茨基热的产生有多方面原因。首先，维果茨基之所以对美国心理学产生了如此广泛的影响，主要是由于美国的心理学家被社会影响及维果茨基自己对社会影响的重要性的一再强调所吸引。西方学者普遍认为，维果茨基与其他任何心理学家比，都更重视大的社会环境和小的社会环境影响之间的关系；更强调文化和历史的社会因素和个人特点的关系。维果茨基关于社会文化对儿童心理的影响的观点，打破了在西方人心目中长期占统治地位的个人主义的思想，使他们看到了一个崭新的世界，而且也解决了用他们固有的观念所难以解释的一些实际问题，使西方对维果茨基的兴趣越来越浓；其次，由于维果茨基和皮亚杰是同时代的心理学家，并有一些相同的研究领域，如思维和语言、建构的思想等；同时，在二者的理论中又有较大的差异，如关于自我言语问题、建构的社会性问题等，也是维果茨基基热的一个主要原因。第三，五十年代苏联第一颗人造卫星升天，对美国产生了巨大的震撼，使美国人发现苏联基础教育的进步，继而著名心理学家、教育家布鲁纳受命负责整个教育改革，而布鲁纳对维果茨基的理论是十分赞赏的。第四，维果茨基思想受到如此重视还有大的社会背景，即随着社会发展进入后现代社会，后现代主义开始对心理学产生影响。皮克林（John Pichering）博士为《心理文化论要》写的序言中，引用了布鲁纳（1990），埃德曼（Edelman 1992）的观点：“心理学并未置身于后现代境况之外，它的注意力从个体的认知结构转向了文化的过程，文化的过程出现于个体之间，并创造了每一个体的个体认知结构。近年对心理学的批评，以其不同的方式强调了这样的需要，即在其生物的和文化的背景中去考虑心理生活，使过分强调内在认知机制的学科重新得以平衡。”由此可见，维果茨基在西方受到如此广泛的关注既有其理论科学性的一面，也是西方心理学发展的必然趋势所致。

维果茨基对西方发展与教育心理学的影响主要表现在两个方面。

一、研究方法传统的西方心理学研究的一个根本的弊病就是脱离具体的环境单纯研究人的心理。而到了七十年代，维果茨基的学生、美国康奈尔大学的布朗芬布伦纳（U. Bronfenbrenner）提出了儿童发展的生态系统理论。他认为，人的心理也是处在生态环境中，人的发展离不开人与环境的相互作用，这种观点的根源可以追溯到维果茨基的文化历史理论。布朗芬布伦纳所确定的人的发展公式“D=F（PE）”（发展是人与环境的函数），更是直接受到维果茨基及鲁利亚的影响。布朗芬布伦纳指出现有的许多研究缺乏“生态的确实性”，不符合现实情况。他认为心理学研究应该更多考虑生态的确实性问题。这种研究思路目前已经成为世界性的“生态学运动”。

西方传统心理学的研究方法是重视定量的评价和静态的评价，随着生态学运动的兴起，心理学的具体研究方法也开始出现变化，越来越注重定性研究和动态评价，而这两种评价方式的理论基础应归于维果茨基的活动理论和最近发展区理论。

定性研究有人也译作“质的研究”，对定性研究的概念人们说法不一。但定性研究从根本上来说，是与定量研究相对提出的。其主要特点是注重整体性的评价，注重社会文化因素的探讨。“质的研究认为，个人的思想和行为以及社会组织的运作是与他们所处的社会文化情境分不开的。如果要了解和理解个人和社会组织，必须把他们放置到丰富、复杂、流动的自然情境中去考察。”这种方法兴起的理论背景之一就是维果茨基的社会文化理论，即注重人与社会的相互作用，强调对社会现象进行整体的研究。在维果茨基的理论中，活动占有非常重要的地位。他认为，心理是在活动中发展的，先是外部活动后是“内心”活动，研究人的心理必须在人的活动中进行。从这种意义上说，维果茨基对于活动的认识不仅是一种理论，同时也是一种方法。这种活动心理学的方法为心理学研究中的过程评价或定性评价提供了理论基础。

海登（Maarten K. van der Heijden）指出，一般的心理学只研究人和环境相互作用；而活动心理学中多了一个中间成分，形成了人——连接行为（Approach behavior）——环境这样一种创造性的模式。其中，连接行为是一个独立的范畴，既不属于学生的个性，也不属于情境。连接行为由实践活动和心理活动组成。因此，从活动心理学的观点出发，心理学研究更应该重视过程的评价（process assessment）或定性评价（qualitative assessment），这种评价方式与注重对行为表现成绩的测验方法相对立，主张用“过程”的概念而不用成绩或成就的概念，注重在具体的任务情境中对行为的评价。维果茨基的活动理论为现代定性研究方法提供了重要的理论依据。

动态性评价（dynamic assessment）是维果茨基对研究方法的另一个重要贡献。动态性评价是一种测查儿童在被帮助或指导的情况下的独立活动水平。动态评价可以被认为是由最近发展区决定的（维果茨基）。司马格林斯基（Peter Smagorinsky）指出，最近发展区理论强调人的思维是有弹性、有潜力的，在不同的社会环境中具有伸缩性，这对心理学研究来说具有明显的、有力的方法学特征。塞林纳（Veggetti Maria Serena）等也指出，动态评价的思想起源应归于维果茨基的最近发展区理论。

结合儿童的具体生活环境，在儿童的活动中，以发展的眼光研究儿童对儿童心理研究来说是非常必要的。但西方心理学长期以来存在的脱离儿童具体生活环境、脱离实际的研究方法使儿童心理研究出现了误区，也失去了儿童心理研究的现实意义。从七十年代左右开始的研究方法上的革命改变了西方儿童发展心理学的研究方向，使儿童心理的研究更具客观科学性和现实意义。从这一点上说，维果茨基对西方发展心理学的影响是很大的。而这种影响又从西方进一步扩展到全球，使全世界儿童心理的研究方法发生了巨大的变化，从这种意义上说，维果茨基对发展心理学做出了巨大的贡献。

二、社会性建构思想作为文化历史学派的创建者，维果茨基高度重视文化对心理发展的作用。他提出了极为重要的理解心理过程的历史原则，认为一切都应当是从历史的、社会环境及相互联系中加以理解。第一次明确了文化历史因素在心理发展中的作用，第一个提出关于历史观点应成为建立人类心理学的主要原则。他指出，“文化创造着行为的特殊方式”、“改变着心理机能的活动”、“在历史的发展过程中，社会的人改变着自己行为的方式和方法，并使其天生的素质和机能发生变化，形成和创造出新的行为方式——特殊的文化方式”。在维果茨基心理学思想中，最近发展区、活动、心理工具、内化是四个非常重要的概念。而这四个概念之间的内在联系就构成了一个完整的关于教育教学的思想体系，这就是被西方人称之为“社会性建构”的思想。

目前西方对社会性建构的研究已经不仅局限于理论方面的探讨，而且出现了许多实证性研究。

（一）关于学龄儿童的研究近年来对于学龄儿童的研究的新动向是将学校教育作为文化过程，把学校教育看作一个文化系统。认为学校教育作为整体文化影响学生的发展。在学校这个整体的文化环境中，教师与儿童、儿童与儿童间的相互作用对儿童的认知发展具有促进作用。

该领域主要有马图索夫（Matusov）、科伯（Cobb）等的研究。其中，这种研究又是分两条线索来进行的。一是学校文化，一是教室文化。

在学校文化及教室文化中，学校的整体文化氛围、教室的环境创设对学生的学习的影响是研究的重要方面。马图索夫的研究发现，不同的学校环境影响学生的社会交往水平。学校要给学生提供充分的活动和交往的环境，发挥学生的学习自主性。罗斯（Roth）研究了教室文化对学生解决问题能力的影响研究发现，教室中的资源、实际操作的工具、以及智力实践活动等对儿童的经验有明显影响，而这些经验又直接影响儿童解决实际问题的能力。

教师是学校文化的重要因素之一，学校的整体文化环境通过教师而起作用。因此，都是在学生的学习活动中占有重要地位。科伯等人对教师的关键性作用研究表明，教师可以通过教学把教室变成儿童互相证实自己观点的场所。包括建立规范，如坚持个人解决问题的观点，向同伴解释个人的解决方法，听取同伴的解释或感受同伴想达到一致的意图及解决的过程。希格曼（Daigre, Iris Sigman）研究了教师对自主性价值的认识、教师的控制点、教师的自我效能感和教师在教室中的谈话、教学方式之间的关系。结果发现，内部控制点、高效能感的教师有一种独立的教学模式，在这种模式中，他们较少评价学生，提出更多的开放式、更高思维层次的问题，少提问已有确定答案的问题，注重以对话的形式激发学生的思维。而外部控制点的、低效能感的教师，由于他们对自主性价值认识不足，强调背诵讲授的教学方式，导致学生背诵式的参与。

目前的研究都普遍证实了维果茨基的社会性建构思想，也提醒学校教育工作者，一方面，要创造民主、鼓励儿童活动、交往的学校文化氛围、精心设计教室的环境，给学生提供可以用来进行智力活动的时间、空间和材料，以促进学生智力的发展；另一方面，应有目的地帮助学生学习同伴讨论的技能，以真正使同伴交往成为促进儿童认知发展的有效途径。

（二）关于学前儿童的研究关于学前儿童的研究主要集中于游戏、言语的社会性起源、内化理论等方面。其中，关于学前儿童游戏的研究是研究的重点问题，研究证明在学前儿童认知发展中，游戏中儿童与儿童、儿童与成人间的相互作用对儿童心理发展具有重要作用。游戏是维果茨基非常重视的一个领域，是学前儿童社会相互作用的最重要形式。维果茨基强调游戏、认知和情绪发展的关系，认为游戏是发展过程的基础，原因在于游戏属于一种最近发展区内的活动。维果茨基认为，在学前年龄，儿童的游戏是发展的最重要源泉。维果茨基指出：“在游戏中，一个孩子的行为总是超越于他的实际年龄、他的日常行为；在游戏中，他比他本身的实际水平要高出一点。”在儿童的游戏中，儿童的言语、符号活动作为中介可以促进儿童认知水平的提高。奥尔斯（B. van Oers）的研究发现，4—7岁儿童的可以通过游戏活动，学习解决问题的方法，促进其心理水平的发展。

父母或教师的行为对儿童游戏行为有明显影响，这也是研究的重要方面。考克斯等（Cox, MaryL）关于2岁儿童的象征游戏（symbolic play）与母亲的相互作用之间的关系的研究发现，母亲或照看者与儿童之间的相互作用游戏对儿童的发展的作用与记忆或教学一样重要。斯蒂菲（Steffey, M. Stephanie, 1992）研究结果表明，充分发展的角色游戏与社会性、认知及社会认知能力的发展关系是明显的。凯尔纳（Kelner, Lisa）研究了教师行为对儿童游戏的影响，结果证明教师参与儿童的游戏与社会相互作用和儿童对角色的认知活动正相关。目前关于游戏对儿童认知发展的作用的研究，在理论上证明了维果茨基及苏联发展心理学将游戏作为学前儿童主动活动的思想，同时，进一步证明了父母和教师在儿童游戏中的重要作用，提醒教师和家长改变传统的让孩子自己玩的观念，主动参与儿童的游戏，并在适当的时机，以适当的形式对幼儿的游戏给予恰当的指导。这一点对学前教育实际具有重要指导意义。

总之，维果茨基对于社会文化环境及其儿童与成人、儿童与儿童之间相互交往的重要性的思想改变了西方的传统观念，也引起了西方学者的极大兴趣。目前西方对维果茨基理论进行的实证研究表明，维果茨基关于儿童心理起源于社会交往的理论是非常正确的，学校、教室、幼儿园作为影响儿童心理发展的重要环境应该受到充分的重视，而教师或其他成人对儿童的指导作用更不容忽视，同时，应该给儿童提供儿童间相互交往的环境并让他们学会交往的方法。学校、教室、教师、同伴这些社会文化因素的形式、水平直接影响儿童心理的发展。