本科教育（undergraduate education），是高等教育的中级层次教育，包括普通本科教育、职业本科教育、应用型本科教育等各类本科层次的教育。属联合国教科文组织《国际教育标准分类》的第三级第一阶段（授予大学第一级学位或同等学历证书）教育。本科教育与专科教育、研究生教育构成高等教育内部的 3 个层次，为高等教育的主干部分。一般招收高中毕业生或具有同等学力者。实施本层次的通识教育及有关某一专门领域的基础和专业理论、知识和技能教育。修业年限一般为 4 年，某些专业如医科等为 5 年或 5 年以上。学生按一定的计划和要求修习有关课程（包括实验、实习、社会调查等），接受某些科学研究训练（如毕业论文、毕业设计）。学完教学计划规定的全部课程，经考试或考核合格，准予毕业者，发给本科毕业证书或授予学士学位或第一专业学位。实施机构为大学和专门学院。

本科教育的修业年限一般为4年，某些专业如医学科等为5年或5年以上。对这一层次实施的教育包括基础理论教育、某专业或某领域的基础和专业理论知识及技能的教育。接受本科教育的学生按照本科教育大纲与计划学习有关的课程，进行实验、教学实习和社会调查，接受某些学科的科研训练，写作毕业论文与完成毕业设计。学完依据教学计划所规定的全部课程，考试合格者，准予毕业，发给本科毕业证书，授予学士学位。

本科教育是中国高等教育的主体，在高等教育结构中居中心地位。长期以来，本科生一直占中国高等教育学生总数的大多数，只是近年来随着高等教育大众化和高等职业技术教育的扩招，才使得专科生人数大幅度增加，并在2002年专科招生数首次超过本科，多年的结构调整出现一定的成绩。但是，从世界高等教育的发展趋势、中国社会经济发展的需要以及我国高等教育自身的结构来看，目前的这种结构状况仍然存在不少问题。

本科教育主要招收高中毕业生，学制依据不同专业，一般为4～5年；少量招收专科毕业生，一般要通过专升本考试，学制2年。本科毕业一般获得大学毕业证书和学位证书。但一些学校在实际工作中，为了保证教育质量，对于学位证书的颁发往往比毕业证书的获得作出更为严格的要求，实际上并不是所有的本科毕业生都具有学士学位证书。

1、从专业设置看“第一代”特征

根据139所已接受审核评估高校的专业设置统计，2017年中国139所高校的平均专业数是60.2个，专业覆盖学科门类数是7.3个，占学科门类数的60.8%。

从大类专业设置看，根据141所已参加审核评估高校的数据统计，有56所高校按专业大类招生，涉及2045个专业，占高校本科专业数9403个专业的21.7%。从学生参加辅修看，根据2017年397所高校教学状态数据显示，各高校参加辅修人数162369人，校均参加辅修人数409人，辅修人数占在校生比例平均为1%，占当年本科生招生人数比例平均为3.9%。再根据2017年397所高校教学状态数据统计，397所高校大类专业数是2045个，本科专业数是9403个，大类专业占本科专业总数之和为21.7%。这些数据证实，专业设置过窄过细是许多高校的通行做法，且延续至今。这既是本科专业设置的“通病”，也是当前亟待解决而又难于破解的一个问题。

2、从教学体系看“第一代”特征

从课程体系设置看，1950年第一次全国高等教育会议颁布《关于实施高等学校课程改革的决定》，提出课程实施的专门化，以系为培养专门人才的教学单位，实施学年制。明确要求高校各系应分别规定修业年限，以三年至五年为原则，学生每周学习时间（包括自习及实验）以50小时为标准，最多不得超过60小时。可以说，高校今天普遍采用的教学计划、教学大纲、教学进度表、教材讲义、教学工作量制度、教学编制等最为基本的教学管理制度，都是在上个世纪50年代形成的。尽管后来实施了各种各样的教学改革，但从总的方面而言，没有跳出50年代形成的教学基本框架。

根据统计：我国不同类型高校平均学分数是156.9，选修课平均学分为29.8，占比为19.0%，平均学时总数是2495.0，选修课平均学时数是500.3，占比为20.1%。五是重理论轻实践现象突出，课外科技活动学分占比相对较低。我国不同类型高校本科教学计划的实践平均总学分为174.7，其中集中实践环节平均学分为29.1，占比为16.66%；实验教学平均学分为21.0，占比为12.01%；课外科技活动平均学分为4.1，占比为2.36%。

3、从教学管理制度看“第一代”特征

上个世纪80年代初开始，学分制就一直被视为本科教育改革的重点，但进展缓慢，真正做到“完全学分制”的高校凤毛麟角。就本质而言，学分制是最大限度地扩大学生的学习自由，其中包括：选课自由、选科自由、选择学习进程自由、选择学习方式（全日制与非全日制）自由。但从实际实施情况看，这种学习自由是极其有限的。从选修课比例看，在我国不同类型高校选修课的比例中，选修学分比例平均约占20.46%，明显偏低。

除选修课比例之外，本科生转专业的比例明显较低。根据718所不同类型高校学生转专业统计，平均学生转专业占在校生人数比例仅为1.9%。

再从学生弹性学习来看，根据有关统计，各高校平均毕业率为96.7%，平均学位授予率为96.4%，且不同类型高校间呈现差别细微，再根据2002年—2017年我国大学毕业率与学位授予率情况统计，本科生毕业率与学位授予率的“剪刀差”现象逐渐消减，自2012年起毕业率与学位授予率接近持平。

4、从课堂教学看“第一代”特征

从课程班级规模看，无论是精英时代还是大众化教育时代，班级规模一直是衡量个性化教学的重要指标。中国无论是公共必修课、公共选修课、专业课的班级规模均在50人以上，大班授课成为“第一代”特征的“传统”延续。显而易见，当班级规模庞大时，就会导致批量生产，这无疑会降低个性化培养，更无法做到因材施教。

5、从通识教育看“第一代”特征

根据111所高校培养方案的分析，88%的高校把公共课作为通识教育课程，还有的高校把思想政治课转入通识课。相当一部分工科院校把通识教育理解为素质教育，把专业选修课作为通识课程。许多工科院校开不出真正的通识教育课程。

1996年，联合国教科文组织发表的一系列报告，例如《教育－财富蕴藏其中》就提出了新的通识教育理念：“教育四大支柱：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存”。20世纪90年代以来，增值（value added）价值观迅速成为高等教育质量评价的主要方式。2015年，联合国教科文组织发布了《反思教育：向全球共同利益的理念转变》，报告再次强调了“四大支柱”的普遍意义，并列出了所有青年都必备的三类主要技能：基础技术、可转移技能和职业技术技能。所有这些说明大学的通识教育应该基于“增值”和“能力”的理念，应该交给学生终身学习的能力，并为学生未来一生的发展做准备。

6、从毕业率、就业率看“第一代”特征

根据2016年的统计，专业平均毕业率全国平均值为89.2%，全国高校总体就业率也为89.2%。但同时我们也会发现，在本科就业率持续走高的态势下，其专业对口率则持续下降。根据2012—2016届工理农医类本科毕业生工作与专业相关度变化趋势，医学、工科专业与就业对口率相对较高，前者均在80%以上，后者均在70%以上；而农学、理学专业与就业对口率相对较低，为50%多。

第一，中国本科教育是“被专业”的教育。在现有本科教育模式下，每一个受教育者都会带上极强的专业烙印，每一个本科生除了学校的标签之外，同时都贴上“专业标签”，并自然而然分流到与之相应的各行各业。本科教育的发展方向是：淡化专业，强化通识；淡化知识，强化能力和素质。显然，在计划模式下，这一特征有其制度的优势，但在社会行业产业结构不断变换的今天，这一“被专业”的本科教育无疑需要深刻的变革。

第二，中国本科教育是“被计划”的教育。在现有本科教育模式下，高校从招生计划到教学计划，从教学计划到就业计划，都带有很强的“计划”思维，高校在“计划”面前缺乏自主权，学生在“计划”面前缺乏选择权。一方面，带来中国高校本科毕业生的毕业率和就业率“虚高”；另一方面，人才培养质量却难以提高，拔尖创新人才尤其匮乏。

第三，中国本科教育是“被选择”的教育。在现有本科教育模式下，一方面，中国本科教育中引入国外大学常见的学分制、选修制等制度安排；但另一方面，大学生在专业选择、课程选择、教师选择，甚至是学习进程中，又都是事先被预设的，学生缺乏选择的空间和机会。由此导致高校人才培养同质化严重、个性化缺失。

第四，中国本科教育是“被大众”的教育。经过近20年的大发展，中国高等教育已经进入高度大众化阶段，即将迈入普及化。尽管在数量上已经大众化，但由于人才培养的观念、模式、体制和质量标准缺少精英教育的基因，导致数量上的大众化缺乏精英教育的支撑。

第一，中国本科教育的“第一代”特征，不只是单纯时间意义上的概念，还是一个衡量制度、文化等大学“成熟度”的概念。作为后发外生型国家，虽然中国高等教育规模世界第一，但由于规模扩张是在极短的时间内完成。与西方国家经过几百年发展，相对成熟的高等教育系统相比，中国高等教育在整体上仍处在不太成熟的“第一代”，这是中国高等教育发展的客观存在，也是不可逾越的发展历史阶段。

第二，中国本科教育的“第一代”特征，集中概括了整个高等教育系统前一阶段的发展轨迹，其特点是依靠模仿、借鉴、经验和惯性来发展。反思这一段发展历程，其目的在于提升我国本科教育的自觉意识，实现从模仿、借鉴到自主、创新，从经验和惯性到依靠规律办学，依靠科学管理大学。

第三，探讨中国本科教育的“第一代”特征，并不意味着否定过去，而是在充分总结经验和深刻反思的基础上，为走向“第二代”或者2.0版提供路径，使2.0版能够走得更好更远。不可否认，中国的制度优势和财力保障，可以使硬件建设很快走向2.0版。但并不是所有的1.0版问题都可以由钱解决，从“第一代”向“第二代”的转变，更多需要理念的更新、制度的重新设计以及教学体系的重新构建。